Rôle de l’enseignant en contexte de non-mixité

La réussite scolaire des garçons: état de la situation

Dès leur plus jeune âge, les garçons sont deux fois plus nombreux que les filles à éprouver des difficultés d’adaptation ou d’ apprentissage, particulièrement en lecture et en écriture (Gouvernement du Québec, 2003). En ce qui concerne leur comportement, les garçons ont, en général, une attitude plus négative envers les tâches à accomplir et arrivent plus souvent en classe sans matériel scolaire ni agenda (Baker, 2002). En 2010, dans l’ensemble des écoles secondaires publiques du Québec, environ un garçon sur quatre quittait l’école sans un diplôme. Effectivement, seulement quatorze des soixantedouze commissions scolaires de la province affichaient un taux de décrochage de leurs élèves de sexe masculin inférieur à vingt pour cent (Gouvernement du Québec, 2011). Par ailleurs, au Canada, le taux de décrochage des élèves masculins est supérieur d’au moins 3,4% à celui des filles depuis 1990 (Gouvernement du Canada, 2010).

Néanmoins, bien qu’ elle soit moins contraignante que celles des garçons, la situation des élèves de sexe féminin n’est pas réjouissante. En 2011 , selon Statistiques Canada, 73 200 étudiantes canadiennes, c’est-à-dire 6,6%, ont décroché du milieu scolaire avant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires. (Gouvernement du Canada, 2011). En 2010, 15,6 pour cent des élèves québécoises ne sont pas parvenues à compléter leur cinquième secondaire (Gouvernement du Québec, 2011). Toutefois, il demeure que les filles obtiennent, généralement, de meilleurs résultats scolaires que les garçons. Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, les filles ont obtenu en 2010 de meilleurs résultats que les garçons à tous les examens ministériels, à l’exception de l’examen d’anglais langue seconde, pour lequel les garçons ont eu un taux de réussite 0,5 pour cent supérieur à celui des filles (Gouvernement du Québec, 2011). Les garçons font-ils face à des difficultés particulières? Panni de nombreux éléments explicatifs, le manque de motivation scolaire pourrait être en cause.

Les difficultés des garçons et le manque de motivation Certains auteurs croient que l’école et le milieu scolaire pourraient être à l’ origine de la démotivation des élèves de sexe masculin et de leurs difficultés scolaires. Martino, Mills et Lingard (2005) ont conduit une étude auprès d’élèves de 6e et 7e année dans la ville de Victoria dans l’ouest de l’ Australie. Ils affirment que l’école ne favorise pas la motivation scolaire chez les garçons. Celle-ci aurait été façonnée sur un modèle accommodant davantage la gent féminine dans lequel la mémorisation de notions apponses en classe, la planification et l’organisation sont privilégiées. Or, les filles auraient plus de facilité que les garçons à réaliser le type de tâches mentionnées précédemment. De plus, elles démontreraient une plus grande confiance que leurs confrères en leurs capacités scolaires. En ce qui les concerne, les garçons présenteraient moins de comportements associés à la motivation scolaire que leurs consœurs tels que l’écoute et la participation. Aussi, il semble qu’en contexte scolaire, les filles collaborent et soutiennent leurs pairs avec plus d’ aisance que les élèves de sexe masculin. Leur perception de la réussite scolaire est différente de celle de leurs confrères. Elles croient que leur réussite dépend de leurs efforts alors que les garçons misent sur leur intelligence pour réussir (Gouvernement du Québec, 2004). Finalement, Neidlinger (2011), qui a mené une étude au sujet des besoins des élèves de sexe masculin, relate que tous les enseignants qu’ elle a interviewés croient que les garçons et les filles ont autant de chances de réussir, mais que les garçons ont tendance à être plus bruyants, immatures, agités et dérangeants.

D’ autres chercheurs ont relevé des différences significatives dans la manière de se comporter des garçons. Par exemple, Richard Cloutier, professeur à l’Université Laval, consacre une partie de ses travaux à la masculinité à l’ école. Selon ce chercheur, les garçons ont des comportements propres qui diffèrent de ceux des filles. Leurs fonctionnements hormonal et cérébral influencent leur manière d’ agir. Ainsi, l’auteur suggère aux acteurs de l’éducation d’apprendre à tenir compte de la constitution biologique des garçons (Cloutier, 2003). Quant à Marsolais (2003), consultant du domaine de l’ éducation, il s’est attardé, plus précisément, aux difficultés en lecture des garçons. Celles-ci seraient en partie causées par l’ entretien du stéréotype voulant que la lecture soit un loisir féminin. Dans le même ordre d’idées, Mulholland, Hansen et Kaminski (2004) attribuent la motivation scolaire aux influences parentales, aux attentes socioculturelles et à la valorisation des comportements typiquement féminins de la part des enseignants.

Les besoins des garçons

Selon les mêmes auteurs, les attentes des enseignants envers les garçons, en ce qui a trait à leur comportement, devraient être tout aussi élevées qu’elles le sont à l’égard des filles (Mulholland, Hansen & Kaminski, 2004). Au lieu de diminuer leurs attentes envers les garçons, les enseignants devraient plutôt leur transmettre des outils afin qu’ils puissent atteindre les mêmes standards que ceux fixés pour les filles. En vue de les aider à surmonter leurs difficultés, les garçons auraient besoin, entre autres, d’un encadrement rigide, de balises claires (Martino, Mills & Lingard, 2005). Selon Marsolais (2003), les garçons répondent bien à un tel encadrement. Ils peuvent être dociles à condition d’avoir quelqu’un qui les dirige avec fermeté. Il ajoute que les garçons sont à l’ aise avec la hiérarchie structurée. D’ailleurs, il est possible de le constater dans les sports et dans l’armée. À cet égard, St-Amant (2004) croit que la conception qu’ont les acteurs scolaires de la masculinité est un alibi à l’indiscipline pendant les périodes de classe. En d’autres mots, certains comportements inappropriés des garçons seraient tolérés sous prétexte qu’ils ont davantage besoin de bouger que leurs consoeurs. En général, les garçons ont besoin d’ exutoires notamment par la pratique d’un sport (Gouvernement du Québec, 2003 ; Neidlinger, 2011). En ce sens, les auteurs Mulholland, Hansen & Kaminski (2004) ainsi que Martino, Mills et Lingard (2005) suggèrent d’ entrecouper les périodes d’ enseignement par un jeu ou une activité physique afin de garder le niveau d’ attention et de concentration des élèves de sexe masculin. La manière d’ aborder les tâches à faire en classe est aussi déterminante de la réalisation de celles-ci. Les garçons apprennent en faisant plusieurs activités de courte durée. L’enseignant devrait donc éviter de leur faire faire des tâches à long terme et plutôt opter pour un travail à compléter en une courte période de temps. Pour qu’ ils soient motivés à réaliser la tâche, les garçons doivent savoir quel est le but du travail. Aussi, ils aiment être mis en situation de compétition et cela favorise leur concentration (Martino, Mills et Lingard, 2005).

De plus, l’environnement scolaire dans lequel évolue l’élève influence sa réussite et son comportement. L’ appartenance à un groupe et le maintien des liens avec les pairs représentent des éléments-clés lors des transitions, par exemple, lors du passage de l’école primaire à l’école secondaire (Gouvernement du Québec, 2003 ; Feldman & Elliot, 1993) À c sujet, les élèves qui se retrouvent dans des groupes fixes réussissent mieux, s’adaptent plus facilement et ont moins de problèmes psychologiques que ceux des groupes éclatés, c’est-à-dire dont la composition change d’une discipline à l’autre. Un suivi sur une période de quatre ans réalisé par Feldman et Elliott (1993) a montré que deux fois plus d’élèves des groupes éclatés avaient abandonné l’école. Aussi, créer un environnement riche qui répond aux besoins des garçons contribue à soutenir leur intérêt en classe. S’ ils sont engagés dans des projets stimulants, il leur sera plus facile de développer des compétences scolaires (Mulholland, Hansen & Kaminski, 2004). Afin d’encourager leur autonomie et leur confiance en eux, les enseignants doivent donner davantage de responsabilités aux garçons. Selon Marsolais (2003), il faut qu’ ils se responsabilisent si l’on veut qu’ ils développent une confiance en eux-mêmes. Comment y parvient-on? Voici quelques pistes de solutions.

Des pistes de solutions

Depuis que les experts en éducation ont entrepris d’étudier la question de la réussite des garçons à l’ école, plusieurs moyens ont été envisagés afin de les aider à rehausser leur motivation scolaire. En 2003, le ministère de l’Éducation du Québec a proposé des pistes de solutions. Il a notamment suggéré de présenter aux garçons des modèles masculins qui incitent à la persévérance scolaire. Ainsi, il a été conseillé d’inviter en classe des pères ou d’autres hommes pour participer à des activités ou pour discuter de leur métier ou de toute autre réalisation. Également faisant partie des recommandations du ministère, laisser la possibilité aux élèves de bouger, de se déplacer et de s’ engager dans des activités à caractère physique en classe contribuerait à soutenir l’ intérêt des élèves masculins. Finalement, en créant un environnement riche qui répond aux goûts des garçons et en soutenant le développement des compétences à lire et à écrire avec des activités basées sur leurs champs d’intérêt, les enseignants arriveraient à faire en sorte que les garçons s’engagent dans leurs études (Gouvernement du Québec, 2003). Dans cette optique, des commissions scolaires ont instauré des programmes à vocation particulière dans les écoles secondaires, tels que les programmes de concentration sportive ou centrés sur les sciences et les technologies afin de rendre l’école plus attrayante pour les adolescents et surtout pour les garçons. Par exemple, à l’Académie des Estacades de la commission scolaire du Chemin-du-Roy, plusieurs programmes d’études différents sont offerts (C.S. du Chemin-du-Roy, 2011).

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 La réussite scolaire des garçons: état de la situation
1.1.1 Les difficultés des garçons et le manque de motivation
1.1.2 Les besoins des garçons
1.1.3 Des pistes de solutions
1.1.4 La non-mixité à l’école
1.1.4.1 Les avantages de la non-mixité
1.1.4.2 Les effets mitigés de la non-mixité
1.1.4.3 Rôle de l’enseignant en contexte de non-mixité
1.2 Pertinence de la recherche
1.3 Questions de recherche
1.3.1 Question générale
1.3.2 Sous-questions
CHAPITRE II CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 La masculinité et l’adolescence en contexte scolaire
2. 2 La motivation
2.2: 1 La motivation scolaire
2.2.1.1 Les buts d’apprentissage
2.2.1.1.1 Le but de maîtrise
2.2.1.1.2 Le but de performance
2.2.1.1.3 Le but de performance-approche
2.2.1.1.4 Le but de performance-évitement
2.3 L’enseignement
2.3.1 Le rôle de l’enseignant pour susciter la motivation
2.3.2 Les pratiques d’enseignement
2.3.3 Les intentions d’enseignement
2.4 Objectifs de recherche
2.4.1 Objectif général
2.4.2 Objectifs spécifiques
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche: recherche qualitative
3.2 Sources de données
3.3 Collecte de données
3.3.1 Récit de pratique
3.3.2 Entrevues avec les enseignants
3.3.3 Entrevue collective avec les élèves
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Le cas de Jocelyn
4.1 .1 Entrevue avec l’enseignant Jocelyn
4.1.1.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.1.1.1.1 Le sens accordé à la motivation
4.1.1 .1.2 Les manifestations de la motivation scolaire
4.1.1.1 .3 Les facteurs de la motivation scolaire
4.1 .1.2 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.1.1.2.1 Les relations enseignant-élèves
4.1.1.2.2 Les intentions pédagogiques
4.1 .1.2.3 Les pratiques pédagogiques
4.1.1.3 Les effets de la non-mixité sur le climat d’apprentissage
4.1.1.3.1 Les attitudes des garçons
4.1.1.3.2 La persévérance scolaire
4.1.2 Récit de pratique de l’enseignant Jocelyn
4.1 .2.1 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.1 .2.1.1 Les relations enseignants-élèves
4.1.2.1 .2 Les intentions pédagogiques
4.1.2.1.3 Les pratiques pédagogiques
4.1.2.2 Les effets de la classe non mixte sur le climat d’apprentissage
4.1.2.2.1 Les comportements des garçons en milieu scolaire
4.1.2.2.2 L’engagement cognitif et la persévérance scolaire
4.1.3 Le portrait de Jocelyn
4.1.4 L’entrevue avec les garçons de la classe de Jocelyn
4.1.4.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.1.4.1.1 Le sens accordé à la motivation
4.1.4.1.2 Les manifestations de la motivation scolaire
4.1.4.1.3 Les facteurs de la motivation scolaire
4.1.4.1.4 Les attitudes de l’enseignant qui suscitent la motivation scolaire
4.1.4.2 Les particularités de l’enseignement d~ns une classe de garçons
4.1.4.2.1 Les relations enseignant-élèves
4.1.4.3 Les effets de la non- mixité sur les garçons
4.1.4.3.1 Les attitudes des garçons
4.1.4.3.2 L’engagement cognitif
4.1.4.3.3 La persévérance scolaire
4.1.4.3.4 Les avantages d’étudier dans une classe non mixte de garçons
4.1.4.3 .5 Inconvénients de la classe non mixte de garçons
4.1.5 Le portrait des garçons de la classe de Jocelyn
4.1.6 Comparaison entre le portrait de Jocelyn et celui de ses élèves
4.2 Le cas d’Anna
4.2.1 Entrevue avec l’enseignante Anna
4.2.1.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.2.1.1 .1 Le sens accordé à la motivation scolaire
4.2.1.1.2 Les manifestations de la motivation scolaire
4.2.1.1.3 Les facteurs de la motivation scolaire
4.2.1.2 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.2.1.2.1 Les relations enseignant-élèves
4.2.1.2.2 Les intentions pédagogiques
4.2.1.2.3 Les pratiques pédagogiques
4.2.1.3 Les effets de la non-mixité sur le climat d’apprentissage
4.2.1 .3.1 Les attitudes des garçons
4.2.1.3.2 L’engagement cognitif
4.2.1.3.3 La persévérance scolaire
4.2.1.3.4 Les relations entre les élèves
4.2.2 Récit de pratique de l’enseignante Anna
4.2.2.1 La fête d’Halloween
4.2.2.1.1 Les relations enseignant-élèves
4.2.2.1.2 Les intentions pédagogiques
4.2.2.2. Compétition de grammaire et de vocabulaire
4.2.2.2.1 Les intentions pédagogiques
4.2.2.2.2 Les pratiques pédagogiques
4.2.3 Le portrait d’Anna
4.2.4 Entrevue avec les garçons de la classe d’Anna
4.2.4.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.2.4.1.1 Le sens accordé à la motivation
4.2.4.1.2 Les manifestations de la motivation scolaire
4.2.4.1.3 Les facteurs de la motivation scolaire
4.2.4.1.4 Les attitudes des enseignants qui favorisent la motivation scolaire
4.2.4.2 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.2.4.2.1 Les relations enseignants-élèves
4.2.4.2.2 Les intentions pédagogiques
4.2.4.2.3 Les pratiques pédagogiques
4.2.4.3 Les effets de la non-mixité sur le climat d’apprentissage
4.2.4.3.1 Les attitudes des garçons
4.2.4.3.2 L’engagement cognitif
4.2.3 .3.3 Les relations entre élèves
4.2.5 Le portrait des garçons de la classe d’Anna
4.2.6 Comparaison entre le portait d’Anna et celui de ses élèves
4.3 Le cas d’Emilio
4.3 .1 Entrevue avec l’enseignant Emilio
4.3.1.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.3 .1.1.1 Le sens accordé à la motivation
4.3.1.1 .2 Les manifestations de la motivation scolaire
4.3.1.1.3 Les facteurs de la motivation scolaire
4.3.1.2 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.3.1.2.1 Les relations enseignant-élèves
4.3 .1.2.2 Les intentions pédagogiques
4.1.1 .2.3 Les pratiques pédagogiques
4.3.1.3 Les effets de la non-mixité sur le climat d’apprentissage
4.3.1.3 .1 Les attitudes des garçons
4.3.1.3 .2 L’engagement cognitif
4.3 .1.3.3 Les relations entre les élèves
4.3.2 Récit de pratique de l’enseignant Emilio
4.3.2.1 Les représentations de la motivation scolaire
4.3.2.1 .1 Les facteurs de motivation scolaire
4.3 .2.2 Les particularités de l’enseignement dans une classe non mixte de garçons
4.3.2.2.1 Les relations enseignant-élèves
4.3.2.2.2 Les intentions pédagogiques
4.3.2.2.3 Les pratiques pédagogiques
4.3.3 Le portrait d’Emilio
4.4 Différences et similitudes quant aux propos des trois enseignants rencontrés
4.5 Distinctions et similitudes entre les deux groupes d’élèves
CHAPITRE V INTERPÉTATION des résultats
5. 1 L’enseignant, principal facteur de la motivation scolaire
5.2 La relation harmonieuse entre l’enseignant et ses élèves: facteur de motivation
5.3 Des intentions et des pratiques pédagogiques adaptées à une classe de garçons
5.3.1 Les intentions et les pratiques de Jocelyn en harmonie avec les intérêts des garçons et leur besoin de socialisation
5.3.2 Les intentions et les pratiques de Anna en harmonie avec les besoins d’accompagnement des garçons
5.3.3 Les intentions et les pratiques d’Emilio en harmonie avec les expériences de vie des garçons
5.4 La compétition: un moyen inutilisé par les enseignants pour motiver les garçons
5.5 Les comportements et les attitudes propres aux garçons en contexte de non-mixité
5.6 Des relations vraies entre les élèves d’une classe de garçons
5.7 La concentration et la persévérance des garçons dans un contexte de non-mixité : des perceptions variées
5.7.1 La concentration
5.7.2 La persévérance scolaire
CONCLUSION

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