Retranscription et codage des interviews

Retranscription et codage des interviews

Les arts visuels, cette branche particulière. Cette discipline n’est, dans notre système scolaire de Suisse romande, pas au centre du programme de l’école secondaire. Ses notes ne comptent pas dans le bulletin final et dans le canton du Jura, les élèves ne sont pas séparés par niveaux. Actuellement en formation afin d’enseigner cette branche au secondaire 1, et uniquement cette branche, nous avons découvert que le plan d’études actuel de cette discipline est particulièrement dirigé sur l’acquis de compétences. Pourtant, dans nos souvenirs d’anciens écoliers, nous ne nous rappelons pas que les programmes qu’on nous proposaient étaient aussi larges et sujets à développer les compétences des élèves. Ce questionnement nous a mené à nous intéresser à la formation des enseignants d’arts visuels jurassiens, depuis le début des années 70, soit quelques années avant la création du dernier canton suisse. Afin de comprendre cette évolution, nous nous sommes aussi intéressés à l’évolution des plans d’études depuis cette période, jusqu’au plan actuel, le plan d’études romand. Trois plans d’études ont donc été décortiqués afin d’en faire ressortir leurs évolutions, ainsi que leurs contradictions. Pour comprendre ce qui intéresse les enseignants dans la composition de leurs leçons et comment se fixent-ils les objectifs de cette branche particulière, nous avons construit un travail de recherche sur la base d’analyses d’entretiens semi-directifs effectués avec plusieurs enseignants d’éducation visuelle. Ils enseignent au Jura, sont d’âges et de sexes variés et surtout, ils ont tous poursuivi une formation différente.

Ces entretiens nous ont fait découvrir le métier sous divers angles, avec des anecdotes et expériences que nous n’aurions pu entendre sans une démarche telle que l’entretien. Ce travail de recherche ne nous apporte pas de réponses d’ordre quantitatif, mais qualitatives. Les entretiens peuvent être analysés d’une centaine de manières différentes et les résultats sont donc une conclusion à laquelle nous arrivons selon un tri subjectif que nous avons dû effectuer.

Question de départ

« Tu enseignes le dessin à l’école secondaire ? » « Oui, enfin, l’éducation visuelle. Les arts visuels devrions-nous dire aujourd’hui. » Voilà une brève conversation que j’ai eue plus d’une fois cette dernière année avec des amis ou connaissances adultes. Je ne me souviens plus exactement à partir de quel âge j’ai commencé à avoir envie d’enseigner les arts visuels, mais je pense que c’était durant l’école secondaire lorsqu’on prend conscience qu’il faudra faire un choix pour la suite de ses études. J’ai donc choisi une formation qui me permettait d’enseigner cette discipline, car j’appréciais déjà énormément le dessin. C’est pour cela qu’après l’école obligatoire, j’ai choisi la voie de l’Ecole de culture générale (ECG), à Delémont, en option Arts Visuels. J’ai préféré cette voie à celle du lycée car cette option à l’ECG propose des ateliers artistiques plus variés tels que la sculpture, la photographie, la bijouterie et le graphisme. De plus, il y a plus de leçons dédiées à notre option qu’au lycée. Enfin, il y avait un examen d’entrée pour accéder à cette option et nous étions seulement 6 élèves sélectionnés pour mon année. C’était déjà un pas dans la réalité de ma future formation artistique. Pour obtenir un titre en arts visuels, afin de pouvoir entamer un master HEP, je n’avais pas d’autres choix que d’obtenir un Bachelor dans une HES en arts visuels.  Je n’ai presque pas touché à mon crayon durant ces trois années afin de découvrir de nouvelles techniques telles que la sérigraphie, la gravure, la vidéo, le son, la performance. J’ai même suivi des leçons théoriques sur le design, l’architecture, la photographie et le cinéma. Aucune leçon de peinture ni de dessin. Pourtant, ce sont ces techniques-là que je vais devoir enseigner si je souhaite suivre le programme proposé par le plan d’études romand (PER).

Pourtant, depuis que j’ai commencé à enseigner l’éducation visuelle, j’ai remarqué que les travaux proposés aux élèves par mes deux formateurs en établissements m’ont l’air plus variés que ceux qui m’étaient proposés lorsque j’étais élève. J’ai la chance d’être actuellement en stage avec un enseignant qui était mon enseignant d’éducation visuelle lorsque j’étais en 10H (8ème année à l’époque), respectivement durant les années 2005 2006. Il est évident que certains de ses travaux ont évolué car il a gagné en expérience professionnelle. Et pourtant, certains contenus de leçon me semblent réellement différents. Par exemple, l’analyse de courts-métrages, l’utilisation de la vidéo ou des introductions plus reliées à l’histoire de l’art et à la culture populaire, plutôt qu’uniquement dirigées sur l’aspect technique du futur travail.

En entamant ma formation d’enseignante, je me suis assez vite intéressée au contenu du PER. J’ai été étonnée par ses visées qui concernent en grande partie le développement de l’élève d’un point de vue identitaire, communicatif et culturel. J’avoue que j’avais une vision un peu rétrograde et simpliste des objectifs de l’enseignement des arts visuels au secondaire 1, avant de consulter plus attentivement le PER. J’imaginais que le dossier était entièrement dédié à l’acquisition de techniques plastiques par le biais de propositions d’exercices.

Je me demande alors pourquoi j’avais cette vision ? Il est vrai que la différence entre ce que j’ai appris durant mon Bachelor et le contenu des leçons d’éducation visuelle que j’ai eues il y a dix ans, est énorme. Maintenant que je me retrouve dans le rôle de l’enseignante, j’ai le sentiment que le programme tend à élargir le dessin aux arts visuels. J’ai aussi le sentiment que les techniques sont plus nombreuses qu’à l’époque, tout comme les sujets abordés.

Je me pose la question de savoir si la formation que j’ai dû suivre avec mon Bachelor en arts visuels m’a été utile pour ce qu’il m’est demandé d’enseigner aujourd’hui (une demande a priori posée par le PER) ?

Avant d’envisager un quelconque travail de recherche, nous nous devons de contextualiser nos intentions et de poser certaines limites à nos recherches. Nous allons donc expliquer pourquoi nos choix se sont portés sur certains lieux géographiques, situations historiques, institutionnelles et politiques. Ensuite, puisque notre question de départ concerne principalement le contenu du PER, nous nous sommes intéressés à l’évolution des plans d’études en arts visuels depuis les années 70 à nos jours. Ces plans d’études proposent des visées et des buts de l’enseignement des arts visuels au secondaire 1. Nous souhaitons donc, à l’aide de diverses lectures, poser une analyse scientifique sur l’enjeu de ces visées et ses influences sur l’élève. Il nous paraît important de comprendre pourquoi les plans d’études ont ces objectifs-là et à quel point ils sont fondamentaux et en cohérence avec les enjeux de la pédagogie actuelle. Il nous semble ensuite essentiel de nous intéresser, en parallèle, à l’évolution de la formation des enseignants d’arts visuels. Les crits pédagogiques et scientifiques aident à comprendre pourquoi ce genre de formation est demandé. Enfin, en étant guidés par les apports littéraires, nos analyses de l’évolution des plans d’études et de la formation des futurs enseignants vont aboutir à une question de recherche, composée elle-même de plusieurs sous-questions. Ainsi, nous pourrons développer notre méthodologie afin qu’elle soit cohérente et que notre travail de recherche puisse débuter sur des bases solides.

Contextualisation

Premièrement, notre recherche va se porter uniquement sur l’enseignement des arts visuels en secondaire 1 puisque c’est la filière A que nous suivons actuellement en formation HEP. Deuxièmement, d’un point de vue géographique et institutionnel, nous souhaitons limiter notre recherche au canton du Jura car c’est ici que nous avons suivi notre scolarité secondaire et c’est ici que nous enseignons actuellement. Bien entendu, le PER concerne l’ensemble des cantons romands. Ce qui nous intéresse aussi en nous concentrant majoritairement sur les enseignants jurassiens, c’est que le canton ne propose aucune formation artistique au niveau HES. Nous verrons plus tard qu’aucune formation d’enseignement pour les arts visuels n’a jamais été proposée dans le Jura, du moins depuis le début des années 70. Chaque enseignant a donc été contraint pour sa formation à quitter le canton et parfois à faire un choix d’école spécifique selon ses propres critères. Ce choix n’aurait certainement pas eu lieu si la formation avait été proposée dans leur propre canton. Nous nous intéressons donc à la formation qu’ont dû suivre les enseignants jurassiens, mais ces formations se sont déroulées dans d’autres cantons suisses et ont alors regroupé plusieurs étudiants de cantons différents.

D’un point de vue historique, si nous mettons la limite de nos recherches concernant les plans d’études et la formation des futurs enseignants au début des années 70, c’est tout d’abord parce que nous ne trouverons plus d’enseignants encore en fonction actuellement qui ont fait leurs études avant cette date-là. De plus, le Centre de formation du Brevet d’enseignement secondaire a été mis en place en 1970. Nous n’avons pas l’intention d’aller chercher des situations d’enseignants qui auraient fait leur formation avant la mise en place de ce brevet. Inévitablement, le contexte historique nous évoque le besoin de poser un contexte politique. Cela pour deux raisons. Tout d’abord, le canton du Jura a été fondé en 1979. Avant ça, il faisait partie du canton de Berne, donc les plans d’études étaient les mêmes. Ce n’est pas tout de suite après la création du nouveau canton que le Jura a rédigé son propre plan d’études, mais à la fin des années 80. Il nous semble judicieux de porter un regard particulièrement attentif sur ce changement et de le comparer au changement lors de l’entrée en vigueur du PER en 2011. Ensuite, la plupart des écrits concernant la formation des futurs enseignants des arts visuels en Suisse sont en allemand et concernent prioritairement la partie alémanique du pays. Pour ainsi dire, la majorité des textes scientifiques sur lesquels nous nous appuyons pour l’analyse des plans d’études sont des écrits d’auteurs français. Le contexte de l’éducation est très différent en France, d’autant plus dans les années 70 suite à la « révolution » de Mai 68. Nous allons donc être particulièrement vigilants et tenter au mieux de remettre les informations dans leur contexte et être au maximum cohérents dans le développement d’une problématique qui concerne l’éducation en Suisse romande et plus particulièrement dans le Jura. Bien entendu, cela ne devrait pas concerner les écrits liés au développement personnel de l’élève et aux questions d’ordre universel.

Plans d’études: comparaisons et évolution 

Dans le but de préciser notre question de départ, nous nous anciennes de la société vis à-vis de l’enseignement des arts visuels en secondaire 1. C’est pour cela qu’il nous semble judicieux d’utiliser les plans d’études comme listes concrètes de ces attentes. Pour ne pas prendre les écrits des plans d’études au pied et à la lettre nous souhaitons, dans le développement de la problématique, les analyser à l’aide de lectures scientifiques. Cela va nous aider en parallèle à comprendre pourquoi certains éléments des plans d’études ont été abandonnés, ont évolués ou ont été ajoutés récemment. Les plans d’études pour les arts visuels en secondaire 1 ont changé deux fois depuis les années 70. Il y a donc trois plans d’études différents que nous allons analyser. Le premier plan date de 1961 (annexe 1). Il se nommait Plan d’études des écoles secondaires et progymnases de langue française. Il concernait donc les écoles françaises du canton de + Berne. A cette époque, l’école secondaire se déroulait en cinq années. Les actuelles 7ème et 8ème années Harmos étaient comprises dans le cursus secondaire. Dans ce plan d’études, la description du programme pour chaque branche est séparée en deux, avec une partie concernant les élèves jusqu’à 12 ans, et la deuxième partie après 12 ans. Nous nous intéressons donc uniquement à la seconde partie. A relever que la partie concernant les arts visuels est très courte. D’ailleurs, elle ne s’appelle pas arts visuels, mais dessin. Elle est composée d’une soixantaine de lignes tenant sur feuille de format A5, en comptant dedans la première partie sur les moins de 12 ans. Le deuxième plan d’études date de 1993 (annexe 2). C’est le premier plan d’études jurassien. En 1984, la partie francophone de canton de Berne a ressorti un nouveau plan d’études, mais nous n’allons pas nous baser dessus puisque le canton du Jura avait déjà acquis son indépendance. Ce dossier est bien plus conséquent que le précédent. Il comprend même des exemples de séquences d’enseignement et tout un chapitre sur l’évaluation.

En 2006, le PER (annexe 3) s’inscrit dans la constitution fédérale. Le but étant d’atteindre un standard international en fin de cycle. Cette volonté d’avoir un plan d’études commun date d’il y a plus longtemps. En effet, le premier plan d’études du CIRCE, sorti en 1972, est un programme romand qui concerne l’enseignement primaire pour les niveaux 1 à 4. Dans un ouvrage de Robert Gerbex sorti en 1994, l’auteur met fortement le doigt sur l’importance d’une coordination entre cantons romands : « La coordination reste un moyen, ses objectifs initiaux sont toujours valables : faciliter le passage des élèves d’un canton à un autre, utiliser des manuels communs, travailler en symbiose pour bénéficier des compétences cantonales ». Nous pensons que cette uniformisation est une réussite au vue de la diversité des sujets abordées dans le PER. Du point de vue de la forme, le PER est séparé en quatre chapitres différents et les sous-chapitres sont eux aussi bien définis. Il n’y a plus de longs textes descriptifs comme dans les deux plans précédents.

Nous estimons qu’il est important de préciser qu’il est écrit au début du plan d’études de 1993 que celui-ci s’est basé sur les CIRCE et en suit les lignes directrices. Et puisque le CIRCE était déjà un plan d’études romand, nous pensons que ce n’est pas un hasard si ce plan d’études de 1993 ressemble déjà beaucoup au PER. Et dans l’autre sens, le PER est basé sur un regroupement de plusieurs plans d’études cantonaux, donc il est normal d’y retrouver des points identiques.

Il y a plusieurs manières d’analyser et de comparer ces plans d’études. Nous avons choisi de ne pas nous intéresser à la mise en page et à la manière dont les catégories sont triées. Bien que ces aspects nous interpellent beaucoup puisque la première approche visuelle du document est importante à nos yeux, que le contenu-même de ces plans d’études doit être une priorité pour ce travail.

Les visées et compétences à développer présentées par ces plans d’études seront notre centre d’intérêt. Nous n’allons pas mettre les techniques et le matériel de création artistique de côté, mais essayer grâce à l’appui de lectures, de comprendre quelles techniques sont censés développer quelles compétences. Nous pourrons ainsi composer avec celle-ci et essayer de comprendre si elles sont bien mises en parallèle avec les visées proposées.

Une trentaine de compétences et termes différents sont présentés dans ces différents plans d’études. Il est donc préférable de faire un tri et de, malheureusement, en laisser certains de côté. L’accent sera principalement mis sur des termes et visées : – Qui sont toujours présents et mis en évidence – Qui ont évolué au fil des différents plans d’études – Qui contredisent d’anciens ou d’autres termes Il est évident que le choix de cette liste de termes qui sera analysée ci-dessous tend à être subjectif puisque nous développons les thèmes qui auront spécialement retenu notre attention.

Stabilité

Dans le plan d’études de 1961, les objectifs autres que les différents outils techniques et matériaux sont très brefs et flous. Il y en a deux. L’éducation de l’œil et de la sensibilité, et la découverte des arts. Ces trois éléments sont repris dans les deux plans d’études suivants, mais ils sont beaucoup plus développés, c’est pour cela que nous préférons les placer dans le souschapitre suivant, pour parler de leur évolution.

Evolutions

Ce chapitre comprend beaucoup de points concernant l’évolution d’objectifs des plans d’études. Nous allons essayer de les ordonner au mieux pour en développer une suite de paragraphes logiques. Lorsque nous comparons uniquement le plan d’études de 1993 à celui du PER, nous sous-entendons que les notions et thèmes évoqués ne sont pas présents dans le plan de 1961.En fin de chapitre, nous allons lister quelques termes et visées qui sont apparus pour la première fois dans le PER.

Dans l’ensemble, ce qui nous marque le plus lorsque nous lisons le plan d’études de 1993, c’est le manque de précisions dans les termes utilisés. Subjectivement, un grand nombre de leurs phrases nous semblent floues et peuvent être interprétées de différentes manières. Par exemple, il est écrit simplement « développer l’originalité ». Déjà, il n’est pas possible de savoir si l’on parle d’originalité dans leurs recherches, dans leurs travaux pratiques, dans leurs analyses, etc. De plus, nous avons l’impression qu’il manque la fin de la phrase. A notre avis, il est possible de relever un élément original uniquement lorsque nous le comparons à autre chose. En l’occurrence, nous ne savons pas s’il est demandé de développer quelque chose d’original comparé aux autres élèves, aux autres classes, aux classes précédentes, aux autres écoles ou aux artistes contemporains ? En revanche, dans le PER, le terme d’originalité a été remplacé par le mot innovation. « Innover : introduire quelque chose de nouveau pour remplacer quelque chose d’ancien en vue de transformer et provoquer des changements ». Dravet (2015, p.26). Cette définition montre que les termes originalité et innovation sont très proches. Pourtant, si l’originalité est un mot souvent relié aux domaines artistiques, l’innovation est, dans notre société actuelle, une valeur à ne pas négliger dans le monde du travail, au-delà des métiers reliés à l’art.

CONCLUSION

Suite au développement de la problématique, la formulation de la question de recherche est restée dans le domaine de la composition des leçons et les objectifs de la branche. Nous avons certainement fait l’erreur de ne pas différencier de manière assez précise la différence entre l’objectif de l’apprentissage d’une technique, de la connaissance d’un thème avec les compétences acquises. En effet, c’était les compétences acquises qui nous intéressaient le plus au départ. Pourtant, peu d’enseignants en ont vraiment parlé. De plus, dans la partie théorique de ce travail, nous nous sommes concentrés sur les plans d’études et les formations d’enseignants. Ce qui fait qu’automatiquement, nous avons un peu mis de côté l’aspect personnel et humain qui intervient lorsque celui-ci compose ces leçons. C’est alors pour cela que l’entretien s’est avéré spécialement intéressant comme outil de recherche. Je ne suis pas sûre que nous aurions découvert cette facette personnelle de l’enseignant si nous avions travaillé avec un questionnaire écrit. Nous n’avions pas réellement d’hypothèses de réponses avant les entretiens, et pourtant l’ensemble des réponses à mes questions de recherches sont surprenantes et très variées. C’est peut-être une réponse en soi de savoir qu’il existe une multitude de façons de répondre à ces deux questions de recherche.

Table des matières

INTRODUCTION 
2. PROBLEMATIQUE 
2.1. Question de départ
2.2 Introduction
2.3. Contextualisation
2.4. Plans d’études: comparaisons et évolution
2.4.1. Stabilité
2.4.2. Evolutions
2.4.3. Oppositions
2.5. Formation des enseignants
2.5.1. BES – Centre de formation du Brevet d’Enseignement
Secondaire (1970-2001)
2.5.2. HES Arts Visuels et HEP-BEJUNE (dès 2001)
2.6. Questions de recherche
3. METHODOLOGIE 
3.1. Objectifs de recherche
3.3. Dispositifs méthodologiques
4. ANALYSE 
4.1. Forme et méthode d’analyse
4.1.1. Déroulement des entretiens
4.1.2. Retranscription et codage des interviews
4.1.3. Méthode d’analyse
4.2. Analyse et interprétation des entretiens
4.2.1. Organisation des données
4.2.2. Premier thème
4.2.3. Deuxième thème
4.2.4. Troisième thème
4.3. Interprétation des résultats
4.4. Discussion
5. CONCLUSION

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