Retranscription de deux séances du projet sur Le Petit Chaperon Rouge

Historique de la comparaison des langues

Construire la posture métalinguistique, un incontournable pour l’entrée dans l’écrit

Dans son livre intitulé Le développement métalinguistique, J-E. GOMBERT s’appuie sur le développement de l’enfant, et plus particulièrement sur l’acquisition du langage, afin de définir différentes compétences relatives à la maîtrise de la langue. Celles-ci peuvent être implicites ou explicites lorsque les enfants atteignent le stade métalinguistique.
Dans un premier temps, le jeune enfant fait preuve d’habiletés linguistiques c’est-à-dire qu’il sait reconnaître un énoncé correct, ou non, grâce à l’adulte qui sert de modèle. Sans savoir expliquer verbalement le processus, l’individu écarte ce qu’il juge négatif et renforce ses productions évaluées comme positives. L’enfant va cependant être confronté à des problèmes de communication de plus en plus complexes dont la résolution nécessitera une organisation des connaissances implicites acquises jusqu’à présent.
L’enfant passe donc ensuite par une phase de maîtrise épilinguistique, toujours implicite. L’individu n’est pas encore entré dans l’écrit et il ne fait aucune analyse consciente de ses énoncés, bien qu’il sache ce qui est correct ou non grâce à « l’élaboration d’une référence pragmatique stable pour chacune des formes linguistiques » (p. 246, Le développement métalinguistique, J-E. GOMBERT). L’enfant se constitue des règles d’emploi des formes linguistiques qu’il produit ou reçoit. Ces connaissances sont largement déterminées par la fréquence d’utilisation.
Nous devons cependant souligner que la conscience de ce système de règles n’est pas automatique et se fait à partir d’un effort cognitif lorsque cela est nécessaire. Ce n’est que quand l’enfant est entré dans une maîtrise fonctionnelle de cette compétence épilinguistique qu’il peut atteindre la phase métalinguistique.
Contrairement au stade épilinguistique, la posture métalinguistique n’apparaît pas avec la remise en cause de la stabilité préalable, mais par la nécessité de contrôler intentionnellement ce qui a été acquis auparavant.
Afin de définir la faculté métalinguistique, J-E. GOMBERT s’appuie sur les écrits de E. BENVENISTE (1966) qui la considère comme « la possibilité que nous avons de nous élever au-dessus de la langue, de nous en abstraire et de la contempler, tout en l’utilisant dans nos raisonnements et nos observations ». D’un point de vue strictement linguistique, il s’agit en fait de tout ce qui se rattache à la métalangue, alors que les psychologue s’intéresseront aux processus de gestion consciente des objets langagiers et de leur utilisation. J-E. GOMBERT considère que l’enfant atteint cette phase métalinguistique aux alentours des 6-7 ans. Cela coïncide notamment avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui nécessite une connaissance consciente des aspects du langage. En effet, on ne doit plus voir la langue uniquement comme un outil de communication, mais comme un système de signes avec des règles qui la régissent. Les enfants doivent acquérir la correspondance graphie-phonie, ainsi que la dimension scripturale du langage.
Pour atteindre ce stade, il est obligatoire d’être dans l’explicitation, la verbalisation des phénomènes linguistiques. L’enfant est à la fois dans les connaissances déclaratives, acquises en premier, et procédurales.
Ces processus sont très coûteux d’un point de vue cognitif mais peuvent être amorcés autour de l’âge de 5 ans grâce à ce que J-E. GOMBERT appelle des « entraînements métalinguistiques formels à l’oral ». Ces derniers faciliteront notamment l’entrée dans la lecture et l’écriture grâce à l’acquisition de connaissances précoces sur le fonctionnement de lalangue.
Dans son livre, J-E. GOMBERT décline cette posture métalinguistique en plusieurs sous-domaines : les développements métaphonologique, métasyntaxique, métalexical, métasémantique, métapragmatique, métatextuel, et les liens avec le langage écrit. Les compétences acquises dans ces différentes catégories participent toutes à la construction de cette attitude métalinguistique nécessaire pour avoir un recul sur la langue et le langage.
Les travaux de J-E. GOMBERT mettent en lumière les liens entre la construction de la posture métalinguistique et l’entrée dans le lire/écrire.
Nous pouvons ajouter qu’à la lumière de cet ouvrage de J-E. GOMBERT et de certaines recherches comme celle du « language awareness » de E. HAWKINS, ou des travaux d’éveil aux langues, qu’une mise en relation explicite de phénomènes linguistiques dans plusieurs langues connues des élèves peut favoriser l’acquisition de cette posture métalinguistique, et ce dès le plus jeune âge.

Le « Awareness of language », des recherches pour remédier à l’échec scolaire

Le concept « Awareness of language » apparaît dans les années 1980, au Royaume Uni, à l’initiative de Eric HAWKINS. Celui-ci part de l’importance centrale du langage et s’aperçoit de l’insuffisance de l’apprentissage linguistique à l’école. En effet, le chercheur montre une absence flagrante de questionnement sur la manière d’acquérir la langue maternelle et une langue étrangère, et sur les processus engagés dans ces apprentissages. De plus, Eric HAWKINS fait le constat que la tolérance n’est pas innée, pas naturelle, qu’elle nécessite une part d’éducation, d’où l’importance pour les élèves d’avoir conscience que leur langue et leur culture s’inscrivent dans un contexte.
La lecture et l’écriture sont des activités secondaires, parasites à l’activité primaire, la langue parlée. Selon E. HAWKINS, ce n’est qu’en développant un « Awareness of language » que les enfants pourront apprendre à lire et à écrire, mais aussi à apprendre une langue étrangère. En d’autres termes, c’est la conscience métalinguistique, acquise grâce à un questionnement sur les langues dès le plus jeune âge, qui pourrait permettre l’entrée dans la lecture et l’écriture, ainsi que dans l’apprentissage d’une seconde langue. E.HAWKINS montre d’ailleurs que l’acquisition d’une langue seconde est difficile si les enfants ont des difficultés pour les activités secondaires. Les enfants doivent apprendre à déconceptualiser le langage afin de lui donner une existence en tant que structure à part.
Selon E.HAWKINS, parvenir à cette posture métalinguistique n’est possible que par la formation de l’oreille, et l’acquisition de la grammaire et la syntaxe de la langue maternelle.
Pour cela, le dialogue avec un adulte est recommandé, pas seulement sur le fond, mais aussi sur les mots en eux-mêmes, sur leur signification précise.
De plus, le dialogue demande aux enfants de se mettre en position d’interlocuteur, pour être écouté, il faut écouter l’autre en retour. Il s’agit de prendre conscience de cette activité primaire que représente la langue parlée pour acquérir une compétence permettant l’entrée dans l’écrit.
Ce type de travail peut difficilement s’accomplir sans la participation des parents. En effet, c’est avec eux que s’instaurent les premiers dialogues ininterrompus, et que les enfants peuvent commencer à prendre conscience du langage en tant que structure à part entière. E. HAWKINS montre d’autre part que la coopération des parents permet d’obtenir de meilleures performances en lecture qui si les enfants bénéficient d’une aide institutionnelle. Les interactions avec les adultes se rattachent davantage à l’affectif qu’au caractère expert de l’interlocuteur dans la langue.
Cette approche est également très avantageuse pour les élèves issus de minorités
ethniques, qui ne parlent pas la langue de scolarisation « standard » ou qui parlent deux langues, la langue d’origine et la langue maternelle. Ils peuvent apporter des exemples tirés de leur langue première, se plaçant ainsi sur un pied d’égalité avec les autres élèves de la classe.
Cependant cette intégration des autres langues dans la classe permet aussi d’établir des comparaisons avec la langue de scolarisation, et d’en faire ainsi un système linguistique parmi d’autres, clé pour l’acquisition d’une posture métalinguistique.
Dans son travail, E.HAWKINS envisage ainsi l’ « Awareness of language », non pas comme une discipline en tant que telle mais, comme une matière-pont pouvant se retrouver dans tous les domaines d’enseignement, dès les classes les plus précoces. Elle doit parcourir les temps à l’école, mais aussi ceux passés à la maison, afin que les enfants puissent construire une posture métalinguistique, indispensable pour l’entrée dans l’écrit et l’apprentissage d’une langue étrangère.
Aujourd’hui, c’est dans la dynamique d’éveil aux langues que nous retrouvons les travaux d’E. HAWKINS. En effet, ces mouvements que l’on retrouve en France, en Suisse, mais aussi au Québec prennent appui sur l’ « Awareness of language » décrit par le chercheur britannique.

Vers un mouvement d’éveil aux langues en France

Les travaux de Louise DABENE s’appuient sur les recherches d’E. HAWKINS notamment et partent du constat qu’il existe une corrélation entre la maîtrise de la langue maternelle et celle des langues étrangères. Dans son article Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères (Repères n°6, 1992), elle met en évidence le cloisonnement existant entre les cours de langues étrangères et ceux de français, notamment au collège. C’est en partant de ce constat que L. DABENE montre en quoi ces deux enseignements sont complémentaires, et qu’ils peuvent être une aide pour construire une posture métalinguistique.
Comme le souligne L. DABENE avant d’entrer dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il y a un niveau minimum à atteindre en langue maternelle car certaines compétences sont transférables de la langue première à la langue seconde ainsi, les difficultés rencontrées en langues étrangères découlent souvent d’une mauvaise maîtrise du français.
Des activités transversales dans ces deux domaines pourraient donc être mises en place dès l’école élémentaire, dans une perspective de création de matière-pont comme l’entend E. HAWKINS. Grâce à des exercices appropriés, les élèves seraient amenés à établir un lien dans les apprentissages en langues étrangères et en français, chose difficile à faire si ces deux enseignements restent cloisonnés.
Dans une recherche effectuée quelques années auparavant auprès d’élèves de 6ème débutant l’apprentissage d’une langue étrangère L. DABENE a d’ailleurs pu constater les effets positifs de cette relation (L. DABENE et C. BOURGUIGNON, 1979 et 1982).
Le problème que L. DABENE met en avant dès le moment où l’on veut effectuer des parallèles entre langue maternelle et langues étrangères, est qu’il n’existe pas de métalangage qui puisse être utilisé par tous les enseignants de langue. En effet, chaque langue a ses propres outils d’analyse, et certains ne se retrouvent pas d’une langue à une autre.
Si l’on va plus loin, la construction de la posture métalinguistique via la mise en relation des langues étudiées par les élèves repose sur enseignements aux finalités différentes.
En effet, pour les enseignants de langue maternelle l’objectif serait davantage de réfléchir et analyser des phénomènes linguistiques dont les élèves ont une connaissance intuitive. En ce qui concerne les enseignants des langues vivantes, la posture métalinguistique est nécessaire pour la production langagière puisqu’il n’y a aucun savoir intériorisé avant son apprentissage.
Afin de répondre à ces problèmes de cloisonnement, L. DABENE démontrent l’intérêt des activités d’éveil aux langues grâce à leurs objectifs visant à la fois la construction d’une posture métalinguistique utile à la maîtrise du français et de la langue étrangère, l’acquisition d’une attitude positive et ouverte vis-à-vis du langage et des langues en général, et enfin l’éducation au langage afin de mieux relativiser la dimension arbitraire du signe linguistique.

De la diversité à l’éveil aux langues

Chercheur à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) de Neuchâtel, J-F. DE PIETRO constate la grande diversité linguistique et culturel présente dans les écoles de Suisse romande. Le français n’y est plus seulement langue maternelle mais aussi langue de scolarisation, ce qui sous-entend que pour certains élèves, souvent issus de migrations, il existe une autre langue première.
Dans son article La Diversité au fondement des activités réflexives (Repères n°28, 2003), J-F. DE PIETRO montre que cette diversité nouvelle qui parcourt les écoles, loin d’être un obstacle aux apprentissages, est au contraire une richesse qui peut être exploitée à de nombreux points de vue.
A l’heure où l’auteur publie son article, la politique éducative de la Suisse romande tente d’innover dans un domaine intitulé « domaine LANGUES » qui regroupe à la fois l’écriture, les instruments de communication, les langues étrangères et le français.
Ce « domaine LANGUES » se définit autour d’objectifs d’apprentissage tels que communiquer, réfléchir sur la communication et la langue, construire des références culturelles. Au delà des ces finalités communes, le français doit travailler sur le fonctionnement de la langue, et permettre de faire des liens entre les savoirs acquis sur les langues parlées dans la classe, c’est-à-dire d’avoir une approche interlinguistique.
Cette manière d’envisager l’enseignement des langues permet d’amener les enfants à construire des savoir-faire langagiers, mais aussi des savoir-être quant à leur regard sur la diversité linguistique et culturelle dans laquelle ils baignent au quotidien. Pour cela, il est donc nécessaire de relativiser sa langue maternelle, sa langue de scolarisation aussi, afin d’en avoir une meilleure représentation, et d’acquérir une posture réflexive sur des phénomènes linguistiques propres à celle-ci. J-F. DE PIETRO renforce cette idée en montrant qu’il est important que ces apprentissages se fassent dans une perspective interlinguistique, c’est-à-dire où chaque langue, de scolarisation, d’origine, étrangère étudiée en classe, ait sa place afin que les compétences soient construites en relation avec les acquis langagiers. De plus, lorsque cela est possible il faut que des liens de parenté soient effectués. Pour les enseignants, cela sous entend une prise en compte nécessaire de la biographie langagière des élèves afin de légitimer la place des langues apportées par chacun au sein de la classe, mais aussi de prendre appui sur le déjà-là des enfants plurilingues.
Ces politiques éducatives de la Suisse romande sont également motivées par la mise en évidence d’un déséquilibre entre les connaissances des élèves sur le fonctionnement de la langue de scolarisation et celles relatives au langage en général. En effet, on constate que les enfants ne sont pas toujours capables de dire quelles langues sont parlées dans certains pays, n’ont pas de savoirs sur les liens de parenté des langues, etc. En outre, les connaissances sur les langues sont souvent empruntes de préjugés et deviennent par conséquent des obstacles à l’apprentissage. Il est donc nécessaire de construire des activités d’observation et de réflexion plus larges afin que les élèves aient un nouveau rapport aux langues et au langage, ce que l’auteur appelle une « culture (pluri)langagière ».

La dynamique d’éveil aux langues à travers le monde

L’article de J-F. DE PIETRO s’inscrit donc dans un contexte où la diversité linguistique et culturelle et propose des réponses aux problématiques engendrées par cet environnement. Les activités d’éveil aux langues s’inscrivent dans la lignée des travaux de E.
HAWKINS et de L. DABENE et découlent des politiques éducatives en vigueur en Suisse romande. Elles permettent d’exploiter cette diversité grandissante afin d’enrichir les élèves tant sur le plan linguistique que culture.

Evlang : Éveil aux langues à l’école primaire

L’acronyme « Evlang », Éveil aux langues à l’école primaire, désigne un programme innovant de recherches pédagogiques relatif à une approche originale des langues vivantes à l’école primaire. De 1997 à 2001, une équipe d’une trentaine de chercheurs, universitaires, formateurs des maîtres, ou rattachés à des instituts pédagogiques, travaillant dans cinq pays différents (Autriche, Espagne, Italie, France, et Suisse), ainsi que des élèves et des maîtres de plus de 160 classes expérimentales ont participé à ce projet.
L’éveil aux langues, tel qu’il est conçu par les chercheurs, s’inscrit dans la lignée du mouvement « Awareness of language » (Hawkins, 1984) et l’accent est mis sur la diversité des langues et des cultures.
Evlang naît du constat de la nécessité d’intensifier et de diversifier l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire à l’échelle européenne. Les classes sont désormais confrontées à une multiculturalité grandissante, résultant à la fois de facteurs historiques, mais aussi de l’immigration. Ainsi, bien que les pratiques et les avis relatifs à l’enseignement des langues vivantes divergent suivant les pays, notamment concernant le rythme et l’âge auquel les enfants doivent être mis face à un nouvel univers linguistique, il semble indéniable que des recherches dans ce domaine s’imposent. Le projet Evlang s’interroge donc sur ce que pourrait être les finalités de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire.
La plupart des systèmes scolaires sont conçus dans une perspective monolingue, basé sur une langue pivot, qui est par conséquent l’unique outil de référence pour la transmission de savoirs et qui coexiste avec une ou plusieurs langue(s) dite(s) étrangère(s) ou seconde(s).
Chaque système linguistique se retrouve enfermé dans une discipline, cloisonné où très peu, voire aucun, rapprochement n’est fait. On trouve rarement des activités communes qui pourraient cependant avoir un très grand intérêt à différents points de vue. En effet, le cours de langues vivantes est souvent basé sur des situations de communication ludiques, gratuites dont les enfants ne voient pas toujours l’intérêt. Par ailleurs, ils savent rarement ce qu’est une langue, et encore moins comment il est possible de passer d’une langue à une autre.
Si le fait de n’utiliser que des activités ludiques se justifient par la peur d’ennuyer les élèves, des études effectuées à l’école élémentaire au Royaume Uni, puis en France, montrent qu’il est possible d’éveiller l’intérêt, et même l’enthousiasme des élèves en proposant des activités de réflexion autour des langues vivantes. Dans cette perspective, l’enseignement peut être basé entre autre sur des effets de miroirs entre langue première et les autres langues abordées en classe.
Au delà de ces dimensions didactiques, les chercheurs sur le projet d’éveil aux langues à l’école primaire se basent sur la nécessité de mettre les enfants en contact raisonné avec le monde du langage dans sa diversité et ses fonctions. A partir de l’observation de différentes langues, avec des micro systèmes relativement simples, l’objectif est de faire construire des éléments constitutifs d’une conscience métalinguistique permettant d’accompagner les apprentissages dans toutes les disciplines. Ce travail ne vise en aucun cas une appropriation des langues présentées en classe, mais favoriserait plutôt l’entrée dans les apprentissages à venir dans une langue vivante.

EOLE « Éducation et ouverture aux langues à l’école »

Les démarches EOLE se placent dans un contexte d’éveil aux langues qui parcourt l’Europe dans les années 1990. Les chercheurs sur ce projet ont ainsi créé deux volumes d’activités pour l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire destinées aux élèves des écoles suisses romandes.
Les élèves sont placés dans un contexte d’éveil aux langues, c’est-à-dire que l’enseignant fait travailler sur plusieurs langues sans pourtant vouloir les enseigner. Les objectifs de ce travail sont nombreux et variés, tels que développer des attitudes positives d’ouverture à la diversité culturelle et linguistique, élargir les connaissances à propos des langues tout en les inscrivant dans un contexte plurilingue, augmenter la motivation à apprendre des langues vivantes, et développer des capacités d’observation, d’analyse et de réflexion sur le langage et les langues.

Les langues et leur statut 

Le français, langue de scolarisation, commune, rassembleuse, n’est qu’un système linguistique parmi d’autres qui évolue sans cesse. Il est important pour les enfants, de sortir de la représentation du monde qu’exprime la première langue acquise pour s’ouvrir aux autres langues. En utilisant des langues qu’ils connaissent, les élèves se verront montrés que les langues sont reliées entre elles par des relations de parenté, des emprunts, des variations régionales, des liens humains aussi. Ce travail d’appropriation, de mise en relation est nécessaire pour construire une compétence langagière globale et cohérente. Les élèves doivent donc mieux situer la place des langues, notamment celle du français dans cette diversité, et comprendre en quoi la maîtrise de la langue commune est importante.
La pédagogie EOLE tente de se détacher des empreintes des préjugés en proposant des activités basées sur des langues très peu reconnues, ainsi les élèves sont amenés à appréhender la relativité du statut d’une langue inextricablement lié au contexte (historique, géographique, politique, social, etc…). En outre, ce travail assure une meilleure reconnaissance des langues, de la migration et des cultures d’origine, et donc une meilleure intégration des cours de langues.

Une école plurilingue 

EOLE répond à une augmentation de l’hétérogénéité culturelle et linguistique des classes et à des interrogations concernant l’ensemble des classes. En effet, la réalité de l’école est telle que l’on en peut faire abstraction des élèves dont la langue première n’est pas le français. Ces derniers possèdent d’importantes connaissances qu’ils ne peuvent pas exploiter dans les activités d’apprentissage et qu’ils peinent à faire valoir dans leur cursus scolaire.
Néanmoins, ces langues définissent le contexte dans lequel les enfants se développent. Ainsi EOLE tente de les rendre plus visibles, plus légitimes, afin de donner aux élèves des outils pour mieux comprendre leurs diversités et de les relier entre elles, car il est évident que mettre entre parenthèses ces cultures et langues d’origine créent de nombreux dommages cognitifs et surtout de problèmes identitaires.

La compétence langagière globale

On tente de développer une attitude positive, plus ouverte par rapport aux langues, notamment en se décentrant du français. Les élèves doivent appréhender les relations entre langage et réalité linguistique, et ils pourront notamment voir ce qui différencie, ou rapproche les langues. Ce travail est particulièrement intéressant pour les enfants qui parlent une autre langue car cela leur permet de le montrer. Ceux-ci sont porteurs d’un véritable savoir, ils peuvent donc exploiter l’ensemble de leurs potentialités lorsqu’ils étudient d’autres langues. Il y a chez ces élèves une notion de « déjà là », car le plurilinguisme est ancré en eux, et peut être mis en valeur et favoriser l’estime d’eux-mêmes lors des activités EOLE.
On vise davantage les aptitudes plutôt que l’apprentissage des langues. Ainsi, on travaille sur l’écoute et notamment la discrimination auditive, qui permet de percevoir des différences parfois minimes, l’écriture avec la découverte d’autres systèmes et le repérage de constructions utiles à la lecture, l’observation minutieuse sur des indices essentiellement formels qui pourront être réinvestis en français et dans les langues traditionnellement étudiées en classe.
Les élèves doivent également acquérir une culture langagière riche, leur permettant de se construire une représentation personnelle du langage et des langues. Il s’agit en effet de connaître différents aspects du monde, et d’avoir une réflexion sur des notions linguistiques inscrites dans un contexte culturel.

Table des matières

Remerciements 
Introduction
1. Le cadre théorique : Historique de la comparaison des langues
1.1 Construire la posture métalinguistique, un incontournable pour entrer dans l’écrit
1.2 Le « Awareness of language », des recherches pour remédier à l’échec scolaire
1.3 Vers un mouvement d’éveil aux langues en France
1.4 De la diversité à l’éveil aux langues
1.5 La dynamique d’éveil aux langues à travers le monde
1.5.1 Evlang
1.5.2 EOLE
1.5.3 ELODIL
2. Partie expérimentale : la comparaison des langues en école bilingue
2.1 Contexte des expérimentations
2.2 Protocole expérimental 1 : le questionnaire aux enseignants
2.2.1 Protocole expérimental
2.2.2 Analyse des données
2.2.3 Recoupements des données issues du questionnaire aux enseignants
2.3 Le projet de comparaison des langues au Colegio francés
2.3.1 Présentation du projet
2.3.2 Protocole expérimental : retranscription de deux séances du projet sur Le Petit Chaperon Rouge
2.3.3 Analyse des données issues de la séance en CE2
2.3.4 Analyse des données issues de la séance en CM2
2.3.5 Comparaison des données issues des deux séances
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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