Ressources à disposition des enseignants pour accueillir un enfant handicapé 

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

POUR LA CLASSE : APPRENTISSAGE DE LA TOLÉRANCE ET RESPECT DE LA DIFFÉRENCE

La gestion de la diversité des élèves passe par lecomportement de l’élève en situation de handicap, mais aussi par l’attitude des autres enfants de la classe vis-à-vis de celui-ci. En effet, on pourrait s’attendre à des difficultés telles que l’expression d’un rejet, de moqueries, d’indifférence ou de jalousie, vis-à-vis de ceux qui se montrent différents, qui requièrent ou attirent une plus grande attention de l’adulte.
Certains des témoignages que j’ai recueillis mentionnent effectivement des comportements de ce type : Enfin… On a eu un petit problème, cette année : une petite fille qui a un très fort tempérament, mais qui, bon, qui a un bon fond, mais… voyant les notes de Sarah, et puis, bon, j’étais sur son dos à ce moment là, elle a… y a eu une petite jalousie, parce qu’elle a l’impression que Sarah se fait aider par l’AVS-I, évidemment. Donc là ça a été des propos pas gentils, donc Sarah a beaucoup pleuré, on s’est mis… on a discuté, on a remis ça à plat… mais bon. Y a eu une fois. » (Annexe III, lignes 93 à 100)
Enfin… il y a quand même eu une fois, Jérémie et Valentin venaient juste d’arriver, où je sais plus ce qui s’est passé, il a commencé à s’agiter et à faire du bruit, et il y a deux filles au fond qui se sont mises à pouffer, à se moquer. Alors là je me suis fâchée tout rouge ; j’ai dit « ça c’est intolérable ; dans ma classe on ne se moque pas »… parce que c’est vrai, c’est vraiment quelque chose que je ne supporte pas, et je leur répète souvent, hein, pas seulement par rapport à Jérémie, c’est depuis le début de l’année… Et normalement ils savent ! Enfin, ça n’a jamais recommencé depuis, pas à ma connaissance en tous cas. » (Annexe IV, lignes 505 à 512)
Cependant, dans le cas de Sarah comme dans le cas de Jérémie, ces comportements sont restés cantonnés à des épisodes isolés. D’ailleurs,cela a fourni l’occasion aux enseignantes de faire le point dans leur classe au sujet de ces enfants, de sensibiliser leurs élèves à la question du respect, ainsi que d’expliquer pourquoi ces enfants avaient droit à un traitement un peu particulier au sein de la classe. Cette étape est essentielle, et elle doit intervenir au moment où les enfants se posent des questions. S’ils restent avec leur incompréhension, leurs doutes, ils resteront méfiants à l’égard de ceux qui sont différents d’eux. Rappelons ici que l’apprentissage du « Vivre ensemble » constitue une des missions fondamentales de l’école, et que cette question s’inscrit parfaitement dans cette dynamique.
Pour ce qui est de Benjamin et de Jun, l’intervention des enseignants n’a pas été jugée nécessaire (peut-être a-t-elle été effectuée pars deprofesseurs des années antérieures), car le comportement des autres élèves était tout à fait conforme à ce qui était attendu, c’est-à-dire que ces enfants étaient traités comme les autres par leurs camarades. Encore une fois, les enseignants expliquent ceci par le fait que les enfants se connaissent, qu’ils sont habitués au fait que leur travail est parfois différent, ou qu’ils ont quelquefois besoin de plus d’explications, ou qu’ils bénéficient d’une AVS-I.
Alors je pense que c’est ça qui est vraiment… génial, entre guillemets, parce que, ils connaissent cette petite fille depuis… un certain temps ; ils savent très bien que c’est pas le même travail, qu’on adapte. Euh, je veux dire, quand je donne des leçons ils savent qu’elle a moins de leçons, mais ça… ça passe, vraiment très très très bien, quoi. […] Et d’un point de vue, euh, tolérance, tout ça, je crois qu’on est en plein dedans. Et ça pour ça, c’est… C’est chouette. » (Annexe II, lignes 140 à 146)
« – Mais bien accepté par le groupe. Bien accepté.
Est-ce que vous, vous aviez fait quelque chose en début d’année dans ce sens-là ? Ou c’était déjà, établi ?
J’ai pas eu à expliquer… Non parce que l’année dernière, déjà, il était en CP ; les enfants avaient grandi avec lui, ils savaient qu’il avait un fonctionnement différent, donc… Quand on prenait le fichier de maths de CE1, lui il savait qu’il prenait les affaires de CP, et puis, euh… Il continuait, il poursuivait… Ce qui était bien avec lui c’est qu’il avait son emploi du temps personnalisé, les autres le savaient ; nan, nan, pas de… Puis, avec des jeunes enfants comme ça, je pense qu’en cycle III ce serait, ce serait différent mais, en CE1, ça se passait bien. Ils comprennent bien que… enfin, ils sont spontanés… Y a pas de… Ils se posent pas toutes les questions que nous on peut se poser, parce que naturellement, ils… Ils font les choses. » (Annexe I, lignes 159 à 172)
Ainsi, le fait de côtoyer des enfants en situation de handicap au sein de la classe et/ou de l’école, amène les élèves à percevoir comment vivreen bonne intelligence avec ces autres enfants, malgré leurs différences. Cette perceptionse fait de manière plus ou moins intuitive selon l’âge et le parcours des enfants, ainsi que l a nature du handicap en question, et doit parfois être guidée ou appuyée par l’enseignant. semble,Il comme le suggère l’enseignant de Benjamin, que plus la rencontre s’établit tôt, plus grandes seront les chances pour l’enfant de réussir son intégration ; en effet, les jeunes enfants basent principalement l’amitié sur le jeu et le rire, et non pas sur des représentations du monde communes, ou la qualité des échanges verbaux… Peut-être alors qu’effectivement, ils « se posentmoins de questions » que leurs aînés, ou en tous cas que le niveau scolaire (et donc un éventuel décalage à ce niveau-là) entre moins en ligne de compte.
Enfin, lorsqu’un climat de confiance est instauré dans la classe, il est possible de mettre en place un système de tutorat avec les enfants à besoins éducatifs particuliers. Par exemple, un élève qui aurait terminé un travail pourrait veniraider un camarade qui a du mal à lire les consignes, par exemple. Ici le bénéfice est double: d’une part, l’élève handicapé ne se trouve ni livré à lui-même devant une tâche trop difficile, ni systématiquement en train de faire un travail allégé et conçu uniquement pour lui ; et d’autre part, l’enfant « tuteur » se trouve confronté à une tâche d’une autre nature que celles qu’on lui propose habituellement : il s’agit d’apporter son aide sans « faire à la place de », e xercice difficile quand on n’y est pas habitué. Parmi les enseignants interrogés, seule celle de Jun a évoqué cette pratique :
Donc les deux jours [sans l’AVS] finalement, j’adapte le travail, ou je fais du tutorat pour, euh, pour aider par exemple. […] Les mathématiques aussi elle essaie de suivre la même chose aussi ; elle a le même fichier que les enfants, mais faut alléger, là ; elle a vraiment besoin de l’adulte, ou d’un enfant pour expliquer.
D’accord. Et ça fait plusieurs fois que vous me dites ça ; vous utilisez beaucoup, du coup, les partenariats ?
Oui.
Et ça… fonctionne bien ?
Elle en a besoin. Vraiment. » (Annexe II, lignes 131 à 138)

LE TRAVAIL EN AUTONOMIE : UNE NÉCESSITÉ LORSQUE LES TÂCHES SONT TRÈS DIFFÉRENTES

Lorsque les élèves à BEP sont en très grand décalage avec les autres enfants du point de vue des apprentissages, il est fréquent que les enseignants leur proposent un travail individuel et adapté à faire en autonomie :
Tout ce qui va être, par exemple, français, je le sépare complètement. Elle, vraiment elle a quelque chose de complètement à part. » (Annexe II, lignes 264 à 265)
Mais bon, c’est un enfant très en décalage, sur le plan des apprentissages, et qui… C’était compliqué pour lui de rester dans un système ordinaire, parce qu’il fallait lui personnaliser sans arrêt son travail. […] Donc lui, euh, il avait forcément un travail personnalisé, parce qu’il pouvait pas suivre les activités de CE1 […] Il ne venait pas forcément me solliciter, les règles étaient très claires avec lui, je lui disais « tu sais quand je suis avec les autre en CE1, tu peux pas venir sans arrêt m’interpeller pour me demander, me solliciter ». » (Annexe I, lignes 35 à 84)
Pour encadrer ce travail autonome, les enseignants s’appuient sur des outils différents de ceux qu’utilisent les autres élèves : fichiers utilisésdans les niveaux antérieurs, logiciels, matériel de manipulation mathématique (matériel multibase)
On essaie de suivre, on a une trame ; par exemple elle a un fichier en lecture, c’est un fichier de sons, qu’on pourrait proposer à des CP en fait, classiques, donc, euh, ça procède toujours de la même façon ; pour la découverte d’un son on a des syllabes, après on peut avoir des mots, hum, on peut avoir après des exercices où il faut justement cocher où on entend la syllabe, où il faut relier le mot avec l’image ; y a aussi des petites… Un petit travail sur des petites phrases, comme ça si elle comprend, pour voir si elle comprend la lecture ; ça c’est pas facile… C’est pas fluide, donc elle peut pas forcément comprendre. » (Annexe II, lignes 266 à 270)
Quand on prenait le fichier de maths de CE1, ben lui il savait que, il prenait les affaires de CP, et puis, euh… Il continuait, il poursuivait… Nan, ce qui était bien avec lui c’est qu’il avait son emploi du temps personnalisé » (Annexe I, lignes 166 à 168)
Cette modalité de travail particulière semble parfois plus pratique, pour l’enseignant et pour les élèves, que l’inclusion de l’enfant à BEP dans les activités collectives. Et effectivement, dans certaines situations, il est inévitable d’y recourir, pour d’une part, éviter de laisser l’élève passif face à des notions qu’il n’est pas en mesure de comprendre, et d’autre part, lui permettre de revenir sur certaines notions déjà maîtrisées par les autres. Cependant, il est difficile de proposer des activités se situant dans la zone proximale de développement de l’enfant lorsqu’on n’est pas disponible pour guider son travail ; on prend alors le risque de lui proposer des tâches qu’il sait déjà réaliser, et qui ne lui permettent donc pas de progresser réellement. Seules les activités d’entraînement visant à consolider une notion en cours d’acquisition sont finalement pertinentes.

FORMATION À LA DIVERSITÉ

FORMATION INITIALE

Globalement, les enseignants interrogés estiment que la formation initiale qu’ils ont reçue est lacunaire face à la question de l’inclusion d’enfan ts en situation de handicap dans leurs classes : Dans notre métier on nous donne un enfant comme Benjamin, on nous confie un enfant comme Benjamin, et puis on ne nous donne pas les pistes… » (Annexe I, lignes 100 à 102)
(Est-ce que vous avez été formée pour accueillir un enfant en situation de handicap dans votre classe ?)
Non, et c’est vrai que moi je trouve que ça manque vraiment… Vous voyez, nous on n’a même pas été formés aux premiers secours ; alors que vous, c’est inclus dans votre formation […] En tous cas c’est nécessaire… Au moins ça. Et après, en ce qui concerne le handicap, moi quand j’étais à l’IUFM c’était pas encore d’actualité, l’inclusion. Alors on a pas du tout été préparés à ça… et moi je trouve que c’est dommage, […] ils auraient pu nous donner des pistes concrètes. » (Annexe IV, lignes 513 à 523)
Cependant, il est vrai la formation qu’ont reçue ce s enseignants date d’avant la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, alors que l’inclusion était encore une pratique exceptionnelle. Aujourd’hui, il n’en est r ien : si on prend l’exemple de l’académie de Nantes, les élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire représentent actuellement 1,7% des effectifs du premier degré (6584/390684)18. Ainsi, la formation proposée aux enseignants a évolué dans ce sens depuis la promulgation de cette loi : « la formation des enseignants à la problématique du handicap est indispensable. La loi du 11 février 2005 la rend d’ailleurs obligatoire dans le cadre de leur formation initiale et continue. »19
Toutefois, cette évolution est globalement jugée insuffisante : « Si l’intégration de la question de l’accueil des élèves handicapés dans le cahieresd charges de la formation des enseignants constitue une avancée notable, les modules de formation restent encore trop modestes »20. Afin d’estimer le ressenti de futurs enseignants au sortir de leur formation, j’ai interrogé à ce sujet quelques étudiants de l’IUFM de Nantes à l’issue de leur Master 2. Leurs réponses sont convergentes ; tous ceux qui m’ont répondu affirment que la formation générale reçue ne donne pas de pistes suffisantes pour permettre l’inclusion réelle d’enfants handicapés en milieu ordinaire. Ce qui manque le plus semble êtreune banque d’outils concrets, de pistes pédagogiques. Les missions des AVS sont également ources de questionnement, et il semblerait que la définition de leur rôle reste très approximative. Les quelques étudiants ayant suivi l’enseignement d’approfondissement « sciences de l’éducation » nuancent parfois légèrement cet avis, mais le sentiment général estplutôt l’absence de repères : […] Au quotidien nous devons les gérer. La question c’est comment? Devons nous, nous former nous-mêmes, c’est-à-dire faire des recherches sur le handicap et ainsi différencier ? … Manque de temps, de moyens, de patience avec les trente autres élèves… On accueille des élèves, oui, mais plus pour de la garderie que pour leur inculquer quelque chose parfois… Aujourd’hui, la formation que j’ai eue ne me permet pas de travailler avec des élèves « handicapés mentaux », et parce qu’on n’y a pas forcément été confrontés durant nos stages, la réalité risque d’être difficile. Je pense donc que c’est un gros manque, le module ASH devrait être proposé à tous. Et les quelques heures sur le sujet en SDLE n’auront pas été suffisantes. » (Témoignage de Martine, étudiante en Master 2 MEEF –EPD)

FORMATIONS CONTINUES

Si la formation initiale n’est toujours pas suffisante, il reste aux enseignants la possibilité de se tourner vers les formations continues.
La formation tout au long de la carrière doit permettre aux personnels de répondre à trois grands objectifs : l’adaptation immédiate aux fonctions, l’adaptation aux évolutions prévisibles du métier, l’acquisition de nouvelles compétencesElle. aide les enseignants à développer des pratiques pédagogiques et éducatives innovantes répondant mieux aux besoins des élèves et accompagne les cadres dans leur adaptation aux évolutions du système éducatif au regard des enjeux européens et internationaux de l’économie dela connaissance. »21
Aucun des enseignants interrogés dans le cadre de cette enquête n’a suivi de formation ASH ; mais mis à part M3, tous en ont manifesté le désir.
C’est bien le problème, justement. Parce que je crois qu’on serait vraiment demandeurs de ça ; d’avoir des formations, ne serait-ce que pour se rassurer, pour savoir ce qu’on peut faire ou ne pas faire, pour proposer des outils ; on passe beaucoup par la manipulation, et c’est vrai qu’on n’est pas forcément formés, à rencontrer des enfants avec ce handicap, et… je trouve ça vraiment dommage. Moi je serais vraiment partante pour une formation, parce que je pense qu’on sera amenés à avoir de plus en plus d’enfants, aussi, avec des difficultés, donc c’est important de… de les prendre en charge aussi, quoi. » (Annexe I, lignes 174 à 184)
Cependant, entre la volonté de se former et la participation réelle à une formation ASH, il y a la procédure administrative, parfois décourageante:
– Oui. Et vous avez fait la demande, peut-être ; enfin vous savez que ça existe en formation continue ?
– Alors c’est vrai que j’ai pas forcément fait une demande… » (Annexe I, lignes 185 à 188)
Alors, c’est vrai que chaque année on reçoit une liste des formations proposées, et on dispose d’un quota-horaire. Mais le problème c’est qu’il y a des formations obligatoires, en fait, et du coup, une fois qu’on s’est « inscrit » à ces formations obligatoires, et ben il reste plus beaucoup d’heures à placer sur des formations de notre choix. Mais sinon oui, c’est vrai que c’est une des premières que je demanderais. » (Annexe IV, lignes 527 à 531)
Le bilan qu’on peut tirer de ces observations est assez préoccupant : les enseignants s’estiment globalement mal formés, et disposent de peu de pistes de soutien et de remédiation pour pallier ces « besoins éducatifs particuliers »des élèves.
PERSONNES RESSOURCES :
Ainsi, lorsqu’un enseignant se trouve confronté à l’accueil d’un enfant en situation de handicap, il se trouve souvent démuni et en carenced’outils pédagogiques adaptés. Devant la difficulté de suivre une formation – et considérant le fait que cette formation ne saurait intervenir immédiatement – il lui faut trouver des solutions pratiques, concrètes, rapidement.
L’une de ces solutions a déjà été évoquée dans leremierp chapitre de cette étude ; il s’agit de la mise en autonomie de l’élève. Mais je pense avoir montré que cette modalité de travail ne peut pas être employée en continu. Les enseignantsconcernés se tournent alors vers des personnes, spécialistes ou non, susceptibles de leur prodiguer de l’aide et des conseils. On peut alors distinguer deux catégories d’individus-ressources : d’une part, les professionnels dont la fonction institutionnelle inclut une part de conseil vis-à-vis des professeurs, et d’autre part, les autres personnes ayant une mission d’éducation de l’enfant concerné, capables de proposer à l’enseignant un point de vue complémentaire sur la situation : famille, AVS, collègues enseignants de l’école, du cycle, ou quiont accueilli l’enfant au cours des années antérieures.

PARTENAIRES DE L’ENSEIGNANT DANS LA MISSION D’ÉDUCATION

Enseignant référent, équipe éducative, équipe deivisu
Depuis la rentrée 2006, chaque élève suivi par la MDPH est accompagné par un enseignant référent tout au long de sa scolarité. Celui-ci esttitulaire du CAPA-SH ou du CAPSAIS, et a un rôle d’information, d’aide et de conseil auprès des familles et des enseignants. Il est également chargé de réunir régulièrement l’équipeducative,é qui regroupe les acteurs jouant un rôle déterminant dans l’éducation de l’enfant, avec en première ligne ses parents, l’enseignant de la classe et le directeur de l’école, ainsi que l’AVS le cas échéant. D’autres professionnels peuvent être invités à participer aux réunions de l’équipe s’il paraît judicieux de lier leur action à celle de l’école : l’orthophoniste et le psychologue en sont deux exemples.
On a convoqué donc, une équipe de suivi, dans lequel on a présenté le futur enseignant de Jun, pour aussi… Pour se rendre compte aussi de ce qu’elle peut faire, de ce qu’elle ne sait pas faire. Et puis donc, lors de cette équipe éducative, y avait aussi son orthophoniste du CMP qui est intervenu, l’AVS, qui était là aussi, Catherine Janneau qui est notre RA à l’école, aussi, qui prenait aussi Jun… pour les mathématiques, que pour les mathématiques. Et puis le directeur. Puisque, l’équipe éducative est faite avec le directeur en fait. » (Annexe II, lignes 94 à 100)
Les missions qui leur incombent en tant qu’enseignant référent sont bien plus larges que la mission de secrétariat administratif qu’ils remplisaient auparavant. Ils constituent en effet une cheville ouvrière du dispositif de scolarisation des élèves handicapés, dans la mesure où ils sont chargés de coordonner les projets individualisés de scolarisation des enfants scolarisés dans leur ressort et de conseiller les familles et les enseignants.
Dans ces conditions, le nombre d’enseignants référents est encore trop faible pour qu’ils puissent assurer leurs missions dans des conditions satisfaisantes : chacun d’entre eux suit aujourd’hui en moyenne 200 à 300 enfants, ce qui ne permet à l’évidence pas d’assurer un suivi de qualité des situations individuelles. »
Comme le souligne cet extrait du rapport d’information de la commission des affaires sociales intitulé « la loi handicap : pour poursuivre la réforme » et rédigé par M. Paul BLANC, le corps des enseignants référents est très peu représenté pour répondre aux besoins d’un public si nombreux, ce qui limite souvent leur implication dans le rôle de conseil qui leur est attribué, réduisant ainsi leur action effective à al coordination des équipes de suivi. L’entretien mené avec l’un d’eux va dans ce sens ; la personne interrogée m’a semblée frustrée de ne pas pouvoir approfondir cet aspect de ses fonctions, dans l’obligation de gérer un grand nombre d’élèves.
Travail en équipe
Si l’équipe de suivi permet de faire le point une fois par trimestre, et de se mettre d’accord, elle n’est pas suffisante pour assurer une bonne coordination entre les différents acteurs. Les enseignants ont souvent des discussions, formelles – dans le cadre de conseils de cycle, par exemple – ou informelles, au sujet des enfants qui soulèvent des questions de leur part. Le dialogue avec les collègues est alors source de conseils, de confrontation des points de vue, et s’avère générateur d’idées nouvelles, de pistes à xploiter. Les collègues qui ont accueilli l’enfant au cours des années précédentes, en particulier, sont une source d’informations précieuse ; lorsqu’un travail a été fait pour découvrir quelles sont les techniques qui fonctionnent, il serait dommage de se priver des fruits de cette réflexion et de repartir de rien.
Donc, en équipe on en a parlé, parce que comme il était au sein de l’école … On en a parlé avec les collègues de CP. Il était l’année dernière chez les collègues de CP, donc… C’est elle qui avait monté le dossier pour la CLIS d’ailleurs ; il devait partir en CLIS, et au dernier moment il est resté chez moi. Donc elle me disait comment il était en classe, quel était son niveau scolaire. Après c’est vrai que le soir on s’est retrouvés plusieurs fois pour en discuter. Notamment au mois de septembre, en début d’année, où j’avais besoin d’avoir des informations. Pour, euh, oh ben ça, est-ce que c’est pas trop dur pour lui, ou, est-ce que ses propos ça correspond à ça, qu’est-ce qu’en fin d’année il était capable de faire, en fin de CP… notamment au niveau des maths, il a fallu qu’on fasse beaucoup de retours, que je reprenne du matériel de manipulation de CP pour que, pour le mettre dans ma classe ; il a fallu s’adapter aussi pour lui proposer quelque chose de… de son niveau, quoi. » (Annexe I, lignes 112 à 124)
Donc euh, moi personnellement, j’ai jamais fait de CP, donc j’ai essayé de lui proposer des outils que mes collègues me proposaient. » (Annexe I, lignes 185 à 187)
(Et au niveau du travail en équipe, aussi, vous travaillez en partenariat avec l’enseignante de CP ?) Alors je demande beaucoup, on se complète, on se passe le dossier d’année en année ; mais c’est vrai qu’on discute beaucoup pour voir les points d’évolution ; y a aussi Sylvie qui est enseignante en CLIS, et c’est vrai qu’elle aide aussi. Énormément. Je peux aller la voir pour… par exemple, pour une question, et c’est vrai qu’elle répond bien. Alors ça c’est vraiment aussi une richesse, d’avoir ça dans l’école. » (Annexe II, lignes 194 à 202)
Sinon, on s’est mis d’accord au niveau décloisonnement, « Voilà, tu fais dictée à l’adulte… […] Oui, suite à l’équipe éducative, en fin de compte, comme les leçons c’était beaucoup trop lourd, tout le monde a été d’accord pour faire comme ça. Mais dans l’enseignement proprement dit, y a pas d’aménagement pour elle. » (Annexe III, lignes 384 à 395)
Parfois, ce dialogue sert aussi à rassurer l’enseig nant, à partager de lourdes responsabilités avec le reste de l’équipe :
Vous ne faites pas spécialement de concertations avec les collègues ? Par rapport à Sarah.
Si, au niveau médical, de temps en temps on sort la trousse de soins et puis on révise tous, parce que, « si elle est avec toi, pendant que, je suis pas là ou voilà… […] Si ça arrive… C’est normal. » Voilà, elles font ce qu’elles peuvent, je sais que je pourrai toujours compter sur elles au cas où il y aurait un souci […] » (Annexe IV, lignes 381 à 386)
En effet, il est important de se rappeler que le métier d’enseignant n’est pas un travail isolé ; l’équipe constituée par les collègues est un support sur lequel on peut s’appuyer en cas de besoin. Collaboration avec la famille
Les relations entre les enseignants et les familles d’enfants en situation de handicap constituent un enjeu tel qu’elles pourraient constituer l’objet d’une étude à part entière. Je me contenterai ici de l’analyse des quelques élémentsévoqués au cours de mes entretiens, mais cette section mériterait qu’on s’y attarde davantage.
Globalement, les enseignants interrogés se sont montrés satisfaits des relations établies entre eux et les parents des élèves. Cependant, leur réflexion ne porte pas vraiment sur cette relation en elle-même, mais plutôt sur la perception que les familles ont du handicap de leur enfant. A ce niveau-là, les enseignants de Benjamin et de Jun affirment que le fait que les parents en soient « conscients » est un point positif (et il me semble qu’ils sous-entendent par là que le contraire serait vraiment problématique) : « (Et vos relations avec les parents de cet élève ? Vous les avez rencontrés?)
Très bonnes. Oui. Très, très bonnes. La famille était vraiment très déçue que… Alors, eux, ils ont fait le choix de la CLIS, et ils l’ont assumé. Parce que quand ils ont appris que Benjamin ne pouvait pas partir en CLIS, c’était le ciel qui leur tombait sur la tête, quoi. Parce qu’ils ont vraiment … Alors c’est une famille, les parents sont séparés, mais… par contre, pour Benjamin, je les ai reçus ensemble. On a fait le point ensemble, vraiment… Ils avaient le même objectif pour lui, le souci qu’il puisse être reçu dans une structure qui puisse l’accompagner encore plus. Et, c’était presque une libération pour eux qu’il soit… Vraiment de très bonnes relations. Une très belle écoute… Prêts à aider, prêts à collaborer, prêts à… Ouais, ouais. Très bonne écoute. »

Table des matières

Introduction
Évolution de la scolarisation des enfants porteurs de handicap depuis le début du XXème siècle
La terminologie actuelle : des concepts à éclaircir…
Orientation des élèves en situation de handicap
Problématique et méthodologie
Chapitre I : Diversité en milieu scolaire
I. Très grande hétérogénéité des profils d’élèves : Finalement, la notion de « besoins particuliers » ne s’applique-t-elle pas à tous ?
II. Dans quelle mesure la diversité est-elle une richesse ?
A. Pour l’élève en situation de handicap : intégration sociale
B. Pour la classe : apprentissage de la tolérance et respect de la différence
III. Inclusion et autonomie de l’élève
A. Le travail en autonomie : une nécessité lorsque les tâches sont très différentes
B. … mais parfois aussi une difficulté supplémentaire à surmonter pour l’élève à BEP
C. L’exemple de Benjamin, entre frustration et acquisition d’une grande autonomie
Chapitre II. Ressources à disposition des enseignants pour accueillir un enfant handicapé 
I. Formation à la diversité
A. Formation initiale
B. Formations continues
II. Personnes ressources :
A. Personnel spécialisé
B. Partenaires de l’enseignant dans la mission d’éducation
Chapitre III. Conséquences en termes de pratiques enseignantes
I. « Suivre les réussites »
II. « guider pour résoudre des problèmes difficiles »
III. « Faciliter les dynamiques sociales d’apprentissage »
Conclusion
Bibliographie

Télécharger le rapport complet