Responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l’environnement

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Interdisciplinarité et formation disciplinaire

Pour Thaler (1990), en « partant de l’homme, de ses besoins et représentations mentales, la recherche sur l’environnement rencontre un premier niveau d’interdisciplinarité à l’intérieur des trois grands secteurs, l’environnement physique, l’environnement biologique et l’environnement social qui évolue chacun selon une logique propre »
Pour Cheikho (2002) l’interdisciplinarité « suppose, pour chacune des disciplines impliquées, le transfert et l’échange de connaissances, d’analyses, de méthodes entre deux ou plusieurs disciplines… l’interdisciplinarité est par exemple une approche essentielle pour les questions environnementales »
L’EE paraît donc être un exemple d’interdisciplinarité ; pourtant, dans l’enseignement secondaire en France, l’EE est intégrée dans un ou plusieurs programmes disciplinaires et particulièrement dans le programme de sciences de la vie et de la terre dont les enseignants assurent une grande partie de la formation des élèves en EE. Un des objectifs de cette thèse est de faire un état des lieux des programmes de SVT consacrés à l’environnement, et de la formation des enseignants de SVT dans ce domaine. Comment cette formation, fondamentalement disciplinaire, amène-t-elle, ou non à intégrer l’interdisciplinarité de l’EE ?

Savoir à enseigner, transposition didactique et étude comparative

Cette étude n’est pas une étude de la transposition didactique d’un concept. Elle pose comme objectif premier d’établir un bilan de la formation des enseignants de SVT en EE.
Le terme de savoir proposé par Chevalard (1985) est ici (Fig. 3) remplacé par KVP afin de mettre en évidence l’importance des pratiques de référence et des systèmes de valeurs dans la transposition en EE. Cette approche vise à comparer deux KVP à enseigner différents : l’un étant le KVP à enseigner lors de la formation des enseignants, l’autre étant le KVP à enseigner du secondaire ; il s’agit donc, en d’autres termes, de comparer ce que des enseignants de SVT sont censés savoir avec ce qu’ils sont censés enseigner.
La transposition didactique au niveau de la formation des enseignants se décompose en un KVP savant de référence, un KVP à enseigner et un KVP enseigné qui a un impact sur les changements conceptuels des futurs enseignants du secondaire. Le KVP de référence est défini par les connaissances scientifiques issues des recherches en biologie, mais est soumis à d’autres contraintes issues du contexte social. Les programmes des concours de recrutement du secondaire jouent dans ce cadre un rôle important dans la définition de ce KVP de référence. Le KVP à enseigner peut ici être représenté par les programmes d’enseignements universitaires et par les conceptions des formateurs impliqués. Le KVP enseigné, qui n’est pas objet d’étude de cette thèse, pourrait être approché par des analyses de situations d’enseignements universitaires et a comme objectif de faire évoluer les conceptions des futurs enseignants de SVT.
La transposition didactique au niveau du secondaire décompose également en un KVP savant de référence, un KVP à enseigner et un KVP enseigné qui sont différents des trois KVP homonymes de la transposition didactique au niveau de la formation des enseignants. Le KVP de référence est ici fortement marqué par les enseignements universitaires qu’ont reçus les enseignants de SVT. Les programmes du secondaire et les conceptions des enseignants du secondaire fournissent ici une bonne représentation du KVP à enseigner. Le KVP enseigné, qui n’est pas objet d’étude de cette thèse, pourrait ici encore être approché par des analyses de situations d’enseignements secondaires et a comme objectif de faire évoluer les conceptions des élèves de collège et lycée. Ces deux schémas de transposition peuvent être mis en parallèle (fig. 3), ils sont interdépendants en plusieurs endroits. Les programmes du CAPES et de l’agrégation, qui jouent un rôle important en tant que KVP de référence 1, sont réactualisés en fonction des programmes d’enseignement du secondaire, c’est à dire en fonction du KVP à enseigner 2. Les conceptions des enseignants du secondaire, liées à la transposition didactique 1, jouent un rôle important en tant que KVP à enseigner 2. Il arrive également que ces conceptions, par l’intermédiaire des commissions de programmes et des associations d’enseignants, modifient les contenus même des programmes du secondaire.

Umwelt et Environnement : l’environnement de chacun est à la fois singulier et socialisé (Cette partie est largement extraite de Clément et Forissier 2002)

Nous allons montrer dans un premier temps les singularités radicales de chaque espèce vivante, et même de chaque individu, dans ses rapports à ce qui l’entoure, pour insister ensuite sur les composantes et enjeux sociaux de toute conception (nécessairement humaine) sur « l’environnement ».
Pour cela, la notion d’umwelt est un cadre théorique structurant, qui permet de mieux analyser les clivages entre les différentes conceptions sur l’Environnement, dont la diversité sera présentée dans le paragraphe 3.
Le terme allemand « Umwelt » signifie « Environnement ». Il a été récemment francisé, en reprenant, dans une perspective de cognisciences (Clément et al 1997, Stewart et al 1997), la signification proposée initialement par J. von Uexküll (1934, et 1965 pour la traduction française) puis reprise par Canguilhem (1965). L’umwelt désigne ainsi le monde propre à chaque espèce vivante (Uexküll 1934), mais aussi, pour la grande majorité des animaux qui sont capables de mémoire, le monde propre à chaque individu (Clément et al 1997, 1999, Clément 1999a, 1999b).
Ainsi, chaque individu ne se définit pas uniquement par son organisme, mais aussi par son umwelt, c’est à dire par tout ce avec quoi son organisme peut interagir dans ce qui l’entoure : tout ce qu’il peut percevoir, tout ce sur quoi il peut agir. Les umwelts humains sont caractérisés par les capacités sensorielles, cognitives et motrices de l’espèce humaine. Mais chaque espèce animale a un umwelt bien différent, caractérisé par ses propres capacités.
Par exemple, le monde de certains animaux est structuré par des vibrations que nous, humains, ne percevons pas directement (ultrasons, infrasons, lumière ultraviolette ou polarisée, magnétisme, etc.). Certes, nous pouvons mesurer ces paramètres avec des appareils, mais comment imaginer des umwelts structurés par eux et déficients par rapport aux perceptions – interprétations qui nous sont familières ?
De même, les repères temporels qui nous sont habituels nous interdisent d’imaginer des umwelts qui n’ont pas les mêmes repères. Pas uniquement pour la durée de vie de chaque animal. Il s’agit aussi de performances de mémorisation, ainsi que de perceptions et actions. Par exemple, un escargot perçoit très lentement, et agit de même. Tandis qu’une mouche peut percevoir, par certaines zones de ses yeux à facettes, dix fois plus vite que nous, et elle est également pourvue de muscles du vol d’une rapidité étonnante. La vitesse même de transmission de l’influx nerveux est beaucoup plus rapide chez la mouche que chez l’escargot. Notre temps subjectif (sensimoteur) est bien différent du temps de chacun des animaux.
Au total, le premier piège pour un chercheur, comme pour un protecteur de l’Environnement, est l’anthropomorphisme. Ce que nous percevons autour d’un animal fait partie de notre umwelt humain : l’umwelt de cet animal est radicalement différent du nôtre, il ne perçoit pas la même chose que nous. Nous devons faire des efforts permanents pour éviter ce piège, et pour tenter d’imaginer la singularité de l’umwelt de chaque animal.
Il en est de même dans l’espèce humaine : à chacun son monde, son umwelt, son environnement, radicalement singulier, forgé tout au long d’une histoire individuelle que personne d’autre ne peut partager totalement. Ainsi, le « même » lieu, une plage au bord de la mer par exemple, n’est pas le même pour celui qui aime nager et celui qui n’a jamais nagé, pour celui qui vit de la pêche et celui qui est touriste, pour celui qui en est riverain et celui qui habite loin de la mer et ne l’a jamais vue qu’à la télévision. Il en est de même pour un amphithéâtre universitaire, ou un arbre à palabres, et pour tout lieu finalement (Clément 1999).
Chaque umwelt humain est radicalement singulier : il est important de le comprendre pour essayer d’analyser la conception de chacun sur l’environnement.
Cependant, tout être humain est aussi, sinon avant tout, un être social. La singularité de son umwelt se tisse dans des contextes sociaux partagés par certains groupes : familiaux, géographiques, culturels (langue, religion, rites, …), économiques, politiques, philosophiques, etc. Ainsi, la singularité de chaque umwelt humain n’empêche pas sa socialisation, qui permet la communication.
Par exemple, chacun de nous donne à chaque mot qu’il utilise un sens précis, lié à l’usage qu’il en a fait jusqu’à présent : ce qui provoque parfois des qui pro quo dans la communication. Mais nous arrivons cependant à nous entendre ! Sinon nous renoncerions à écrire le présent texte, et vous abandonneriez sa lecture. Ainsi, les termes « Nature » et « Environnement » ont à la fois des significations singulières, par certains aspects, pour chaque être humain, en fonction de l’usage qu’ils ont fait de ces termes au cours de leur propre vie, et en même temps des significations partagées qui caractérisent l’insertion culturelle de chacun, et ses propres choix sociaux.
Nos recherches sur l’E.E. s’inscrivent précisément dans ce contexte théorique. Comment se construit la conception sociale de chacun sur l’Environnement ? Comment des umwelts singuliers (où se conjuguent des pratiques et traditions individuelles, familiales, économiques et culturelles très diverses) peuvent-ils (ou non) intégrer des notions et préoccupations sur « l’Environnement » formulées par des autorités scientifiques, politiques ou morales (connaissances et menaces sur les écosystèmes, sur la biosphère, actions possibles de protection, etc.) ?
Ainsi, la notion d’umwelt nous permet de dépasser le clivage entre environnement naturel et environnement social puisque toute conception sur l’environnement est une construction individuelle et sociale : nous cherchons à analyser les caractéristiques de ces conceptions, et les conditions qui favorisent leur évolution par l’E.E.
Ce projet est finalement une nouvelle formulation de la question des changements conceptuels, plus familière dans les recherches en Didactique des Sciences. Mais elle permet d’identifier trois points importants :
• Les conceptions initiales des apprenants sur l’Environnement sont d’une grande complexité, qui nécessite de prendre en compte la situation particulière de chacun, ses pratiques, son histoire, sa culture, ses représentations sociales (systèmes de croyance, de valeurs : Clément 1994).
• Les objectifs et références des enseignements sont eux-mêmes multiples, conjuguant des aspects scientifiques à des pratiques sociales et des systèmes de valeurs (KVP), qui risquent d’entrer en conflit avec les dimensions correspondantes des conceptions des apprenants.
• Entre les deux, l’enseignant a un rôle essentiel à jouer, pour décrypter ce double jeu de conceptions (celles des apprenants, et celles des références des enseignements) : il ne peut le faire que si lui-même est conscient de ses propres conceptions, afin de ne pas en être prisonnier, et d’identifier les éventuelles difficultés de son enseignement.
Engager dans cette optique des recherches sur les conceptions d’enseignants et futurs enseignants sur l’Environnement paraît donc prioritaire, et plus particulièrement sur les valeurs implicites dans ces conceptions.

Connaissances scientifiques et opinions

L’interaction entre connaissances scientifiques et opinions est l’objet de travaux philosophiques (épistémologiques). Ils ont été particulièrement abondants dans les années 60 à 80 (Canguilhem 1970 : l’idéologie de la science par exemple), principalement sur les connaissances de biologie (Rose et al 1977 : l’idéologie de et dans la science, Clément et al 1980, Thuillier 1981 sur la sociobiologie, etc). Cette interaction a même été mise en évidence dans des articles de la célèbre revue Nature (Clément et al 1980, Clément 1997 sur le cerveau , Vidal 2001)
Cette interaction entre connaissances scientifiques et opinions a commencé à être explorée dans les enseignements scientifiques (aux USA : Zeidler 2003, au Canada : Desautels et Larochelle 1989, mais aussi en France pour l’enseignement de la génétique (Rumelhard 1986, Abrougui 1997, Cl et Abrougui 1997), des biotechnologies (Simoneaux 1999) ou encore du cerveau (Abou Tayeh et Clément 1999, Mouelhi et al 2002).
Nous verrons au paragraphe suivant, en passant en revue les travaux sur les conceptions relatives à la nature et à l’environnement, que ce lien entre approches philosophiques et didactiques reste à faire dans ce domaine.

Conceptions sur l’Environnement : quels systèmes de valeurs implicites ?

Les questions environnementales s’inscrivent, souvent à leur insu, dans des contextes philosophiques très divers, qui gagneraient donc à être mieux identifiés. La question de l’efficacité de la formation des enseignants ayant un rôle dans l’E.E (enseignants de biologie en premier lieu, mais aussi d’histoire et géographie, d’instruction civique, de philosophie,…) nécessite la mise au point d’outils permettant d’expliciter différentes conceptions sur l’environnement et sur la nature.
Les premiers travaux de l’équipe de P. Clément, ont utilisé la technique de la bardane (Schaefer 1979) : des mots sont associés au terme Environnement. Les mots associés par des enseignants scientifiques au terme environnement ont été regroupés en quatre catégories de volume à peu près équivalent (ces résultats ont été stables durant 3 années consécutives : Clément 1996b) :
a/ L’écologie, la nature avec toutes ses composantes : végétation, animaux, eau, soleil, …
b/ La pollution, identifiée par diverses caractéristiques (bruit, fumées, nucléaire, déchets, …);
c/ La protection de l’environnement, avec des dimensions politiques, militantes, économiques, …
d/ Les dimensions plus quotidiennes : famille, amis, culture, école, santé et bien-être, etc.
Ces travaux ont aussi montré qu’avec d’autres outils, pour les mêmes publics interrogés, la proportion de ces 4 catégories était différente. Par exemple :
• Si l’on demande aux mêmes enseignants de faire un dessin illustrant ce qu’est l’environnement, les réponses relèvent surtout de deux catégories : soit la nature idyllique avec petites fleurs et soleil, soit la pollution avec grisaille et fumées d’usine (il y a aussi quelques schémas de type modèles).
• Si on leur demande d’écrire trois phrases contenant le mot environnement, ressortent majoritairement des notions telles que l’environnement d’apprentissage, ou l’environnement informatique, qui n’apparaissaient pas (ou très peu) avec les autres méthodes, et qui étaient les plus caractéristiques de l’échantillon testé (des enseignants scientifiques intéressés par la didactique de leur discipline). Des idées plus militantes sur la protection de l’environnement sont aussi exprimées par cette méthode des phrases.
Ces résultats sont une nouvelle illustration de la notion de conceptions conjoncturelles (Clément 1994) : placées des situations différentes, les mêmes personnes mobilisent des conceptions différentes sur la « même » notion. Mais ces outils restent peu informatifs sur les systèmes de valeurs associés à la nature ou à l’environnement.
Un grand nombre de travaux ont tenté de dégager une typologie de conceptions à partir d’analyses d’entretiens ou de documents écrits. Nous n’en citons ici que quelques-uns, à titre d’exemple, pour illustrer la diversité des points de vue qui structurent ces typologies.
J. Le Marec (1990) note, à partir d’entretiens ouverts, que l’Environnement est surtout associé à la fragilité de la Nature, menacée par l’homme avec trois leitmotiv :
• la nature – équilibre, comparée à un organisme vivant, et dont l’Amazonie est le poumon ;
• la nature – réservoir, mais dont les ressources s’épuisent ;
• la nature – pureté, beauté souillée par l’homme et la pollution, paysages dégradés.
Son enquête met aussi en évidence une association entre environnement et pollutions, avec une influence nette des médias ; et également entre environnement et cadre de vie quotidienne.
Theys (1993) définit trois conceptions sur l’environnement :
• une conception objective et biocentrique,
• une conception subjective et anthropocentrée et
• une conception duale ou technocentrique.
Il met l’accent sur l’importance d’un axe qui oppose une approche écocentrée (centrée sur la nature) à une approche anthropocentrée (où l’homme occupe la place centrale).
Sauvé (1997) propose une typologie des conceptions sur l’environnement :
• L’environnement problème (à résoudre),
• l’environnement ressource (à gérer),
• l’environnement nature (à apprécier, à respecter, à préserver),
• l’environnement biosphère (ou vivre ensemble et à long terme),
• l’environnement milieu de vie (à connaître, à aménager)
• et l’environnement communautaire (où s’engager).
C. & R. Larrère (1997) distinguent trois types de regards sur les paysages :
• Les regards esthétiques, qui dépendent de références culturelles (définition des sites à classer) ;
• Les regards informés qui dépendent d’un savoir (écologique, forestier, agronome, militaire, …) ;
• Les regards initiés enfin, plus endogènes, qui dépendent de la familiarité avec les lieux (chasseurs, pêcheurs, promeneurs, …).
Roger Cans (1997), dans un article court mais pertinent, suggère trois types de traditions culturelles régissant en Europe les rapports entre les groupes sociaux et leur environnement :
• Germanique (et scandinave) où la nature est sauvage, dangereuse, peuplée de petits génies ;
• Latine, où la nature est civilisée, harmonieusement habitée par les hommes ;
• Anglo-saxonne enfin, avec des rapports plus utilitaires à la nature.
Certains de nos projets de recherche tenteront de tester ces différences en effectuant des enquêtes dans plusieurs pays européens (France, Portugal et Allemagne dans la présente thèse).
Cobern (2000) propose une catégorisation sémantique des descriptions de la nature basée sur des oppositions. Il distingue :
• Une opposition épistémologique (explicable / incompréhensible)
• Une opposition ontologique (naturel / supra naturel)
• Une opposition émotionnelle (positive / neutre)
• Une opposition de statut (ressource / conservation)

Proposition d’axes pour analyser les valeurs dans les conceptions sur la Nature et sur l’Environnement

A partir de ces différentes approches, nous avons élaboré un premier questionnaire qui devrait nous permettre d’identifier les systèmes de valeurs des enseignants à partir de plusieurs axes. Ceux-ci ne sont pas indépendants entre eux, et nos résultats devraient aussi permettre d’identifier ces liens, et donc de proposer une typologie des systèmes de valeurs des personnes interrogées. Voici les axes a priori sélectionnés pour ce travail sur les conceptions relatives à la Nature et à l’Environnement :
1 – Avec Homme – Sans Homme. Notre hypothèse est que les réponses sur la Nature vont varier avec différents systèmes de valeurs, tandis que celles sur l’Environnement vont inclure les actions humaines. Une autre hypothèse est que, pour certains, tout ce qui est vivant (un jardin ou même un arbre en centre ville) sera associé à Nature, tandis que pour d’autres, la Nature se définit par l’absence de toute trace humaine (voire même de vie : comme la surface de la lune).
2 – Spriritualisme – Matérialisme. Les origines du monde, de la vie et de l’homme sont actuellement l’objet de théories scientifiques, qui n’ont pas besoin d’une interprétation divine ou spiritualiste. De même, les origines de problèmes environnementaux peuvent être recherchées. Notre hypothèse est que cette recherche peut encore aujourd’hui être remplacée par l’idée d’une punition divine suite à la transgression d’un ordre « naturel ».
3 – Approche systémique – Déterminisme causal simple. L’explication spiritualiste est un exemple de déterminisme causal simple. Mais il peut y en avoir d’autres, dès que l’explication d’un problème environnemental se réduit à une seule cause (qui est souvent diabolisée). L’importance de ce paramètre est souvent réelle, et sa mise en avant est utile pour mobiliser les militants. Cependant, tout problème environnemental est l’émergence d’un fonctionnement systémique où interfèrent de nombreux facteurs : n’en privilégier qu’un peut être dangereusement réducteur. A contrario, les acteurs identifiés comme responsables de certains problèmes environnementaux ont tendance à se masquer derrière la fumée d’une approche systémique complexe qui voile leur responsabilité.
4 – Anthropocentré – Ecocentré. Le regard anthropocentré cherche dans l’environnement son utilité pour l’homme. Il s’agit ici de la nature ressource, qu’il est possible de gérer de manière plus ou moins respectueuse (4’ – profit immédiat versus développement durable). Un regard écocentré propose la nature comme finalité en soi, voire toute vie (au moins dans ses formes animales : différents courants de végétariens). Il est possible de définir une approche intermédiaire, pathocentrée, qui défend l’ensemble des animaux susceptibles de souffrir (par exemple les courants anti-vivisectionnistes).
5 – Interventionnisme – passivité. « La nature se régule d’elle même », « le mieux pour la protéger est de ne rien faire » correspondent à des remarques typiquement passives. Il est possible d’être actif ou non indépendamment du type d’action que l’on mène (protection ou exploitation de la nature par exemple).
6 – Local – global. L’environnement peut être rapporté à différentes échelles (d’espace et de temps). Cette opposition mesure la capacité à appréhender des problèmes environnementaux plus globaux, et à les prendre en compte même au détriment d’intérêts locaux et immédiats.
7 – Aspects esthétiques – culturels. Il ne s’agit pas ici seulement d’une dimension émotive : celle- ci peut être plus ou moins présente dans tous les paramètres listés jusqu’ici : il est possible de l’évaluer. La dimension esthétique mérite une attention particulière. Souvent sous-estimée, elle est reliée à des codes culturels, qu’ils soient profondément enracinés dans l’histoire, ou qu’ils soient des effets de modes.

Un état des lieux de la formation des professeurs de SVT

Les contenus de formation des futurs enseignants de SVT sont confrontés aux programmes du secondaire pour comparer les concepts scientifiques et systèmes de valeurs qui y sont présents en prenant en compte aussi bien les valeurs explicites qu’implicites.
Cette analyse porte d’une part sur les programmes SVT du secondaire, confrontés aux programmes universitaires (et IUFM) de la formation des enseignants de SVT, d’autre part sur des entretiens avec les principaux responsables de cette formation des enseignants de SVT à Lyon (Université Lyon 1 et IUFM). Ces entretiens ne se limitent pas à une clarification des contenus et objectifs de ces formations. Ils permettent aussi d’analyser les conceptions de ces formateurs sur la nature et l’environnement, et leurs jugements sur la pertinence de leurs enseignements et sur l’utilité ou non d’y introduire une clarification des systèmes de valeurs qui les sous-tendent.

Une analyse des conceptions des futurs enseignants de SVT sur la nature et l’environnement

L’identification des systèmes de valeurs propres à chaque enseignant est l’objectif de la seconde partie de la thèse. L’objectif n’est pas de les changer mais de permettre aux enseignants d’en prendre conscience : pour qu’ils soient moins prisonniers de leurs propres valeurs lors de leurs enseignements ; et pour qu’ils sachent reconnaître les valeurs autres que les leurs (chez leurs collègues, chez leurs élèves, ou encore dans les programmes, manuels, ou autres documents). Un questionnaire destiné aux futurs enseignants a pour cela été mis au point.
Chaque futur enseignant a un système de valeurs qui lui est propre, mais qui est en même temps déterminé par de multiples paramètres culturels ou sociaux. Pour mieux comprendre l’influence de ces paramètres, l’analyse a porté sur plusieurs échantillons, en prenant pour chacun la totalité d’une promotion de futurs enseignants, donc environ du même âge.
L’analyse prend en compte :
• Des échantillons venant de trois pays : Portugal, France, Allemagne, pour tester l’hypothèse de R. Cans (1997) sur la diversité des rapports à la nature entre pays latins (où tout paysage naturel intègre des traces de cultures) et nordiques (germains et scandinaves, où la nature reste sauvage effrayante, peuplée d’esprits). Par ailleurs, les trois pays choisis diffèrent par bien d’autres aspects liés à leur histoire, leur religion, etc.
• Dans chacun des trois pays, un échantillon de biologistes et un échantillon d’historiens/géographes. L’hypothèse forte est ici celle d’une interaction possible entre la formation disciplinaire et les systèmes de valeurs. Une telle interaction n’a jusqu’ici été mise en évidence par aucun des travaux théoriques que nous avons recensés, concernant les conceptions sur la nature et l’environnement. Or elle intéresse très directement les didacticiens si elle peut être mise en évidence.

Une analyse des conceptions des futurs enseignants de SVT sur la nature et l’environnement

La nature des valeurs des enseignants reste à clarifier, non pas pour la changer mais pour lui permettre d’en identifier d’autres chez ses étudiants. Un questionnaire destiné aux futurs enseignants de SVT et destiné à identifier différents systèmes de valeurs a été mis au point. Son analyse par ACM (analyses des correspondances multiples) sera exposée dans la deuxième partie de cette thèse.
Afin de prendre en compte les dimensions personnelles ou non liées à la formation initiale des enseignants, différents échantillons ont été analysés. Des échantillons de biologistes portugais et allemands ont répondu au questionnaire pour tester l’hypothèse avancée par Cans (1997) sur le lien entre conception de la nature et culture. En France, les enseignants d’histoire-géographie assurent bien souvent, par l’intermédiaire de l’éducation civique, une part de l’éducation à l’environnement. Leurs conceptions sur l’environnement sont-elles comparables à celles des enseignants de SVT ? Des échantillons d’historiens-géographes ont répondu au questionnaire en France, mais aussi en Allemagne et au Portugal.

L’environnement comme thème central

Dès la présentation générale des objectifs visés par les 4 années de collège (p.14) il est annoncé que l’on « attend aussi de l’élève sortant du collège qu’il puisse » (…)  » identifier les composantes biologiques et géologiques essentielles de l’environnement, proche ou plus lointain, comprendre quelques-unes de leurs relations ; fonder sur cette connaissance, reliée à celles venant d’autres disciplines, un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement (préservation des espèces, gestion des milieux et des ressources, prévention des risques) ».
L’exemple de l’EE est également repris dans la partie « une progression pour les atteindre » où il est précisé que « Ces études privilégient l’éducation à la santé et à l’environnement. » puis dans « une volonté de cohérence » comme exemple pour l' »éducation civique (éducation à la responsabilité, en particulier à propos de l’environnement et de la santé) »
La partie « objectifs et moyen » met également en valeur l’EE à plusieurs reprises : page 16 « initiation
à la connaissance de l’environnement », page 17 « les prélèvements et mise en élevage s’effectuent dans les limites prévues par la réglementation et dans le respect de l’environnement » et page 18 « le professeur concourt à l’éducation civique, notamment en matière d’environnement, dans son enseignement disciplinaire ».
La présentation du programme lui-même laisse une large place à l’EE en proposant trois parties s’inscrivant dans ce thème dont la première s’intitule « Notre environnement ».
Au total le mot environnement apparaît 26 fois, réparties comme le montre l’encadré suivant (Tab.
3) sur un total de 13 pages.

Avec ou sans Homme.

L’homme est un animal et ce programme ne va pas à l’encontre de cette donnée scientifique. Il est constitué de cellules et la 6ème doit permettre aux élèves d' » appréhender au-delà de sa diversité, l’unité et l’organisation du monde vivant ». Pourtant, il est noté dès la partie « logique et présentation du programme » qu' » ainsi sont présentés, dès l’entrée au collège, deux aspects de la science, l’un tourné vers la compréhension de la nature, l’autre vers des applications utile à l’Homme. » La nature et l’homme sont ici mis en opposition. Cette dualité naturelle (tout ce qui n’est pas humain) – artificiel (l’homme et les manifestations de son activité) est particulièrement explicite au tout début du programme, dans la « partie I – Notre environnement », « I – Les caractéristiques de notre environnement » où, dans la colonne « Notions – contenus », on peut lire :
« Comme sur toute la surface de la planète, on distingue dans notre environnement
• des composantes minérales (roches, eau, atmosphère gazeuse) en contact mutuel ;
• des êtres vivants (animaux, végétaux) en relation les uns avec les autres et avec leur support
• des manifestations de l’activité humaine. »
Ces classes ne sont pas exclusives les unes des autres. L’atmosphère peut difficilement être comprise sans les processus de photosynthèse, respiration et activités humaines et surtout, les hommes sont des êtres vivants. Cette catégorisation simplificatrice, en reprenant des découpages met en évidence une conception dualiste (homme / reste du monde) de la nature.

Une vision anthropocentrée

Dans les « objectifs et moyens », la partie « logique et présentation du programme » propose que « dès l’entrée au collège, deux aspects de la science (soient traités) l’un tourné vers la compréhension de la nature l’autre vers des applications utiles à l’Homme. ». L’idée d’une finalité humaine est également déclinée tout au long de la « Partie III – Des pratiques au service de l’alimentation humaine » qui s’articule autour de deux thèmes : « un élevage ou une culture » et « une transformation biologique » (« fabrication du pain, du fromage… »).
L’objectif de la connaissance de la nature est donc bien anthropocentré.

Approche « local ou global »

Si les problèmes environnementaux planétaires ne sont pas absents du programme de 6ème – « l’étude du fonctionnement de la planète, envisagée pour une bonne part en relation avec les préoccupations humaines (ressources, risques, équilibres) et celle de son histoire  » (p.16)- ce programme propose d’approcher l’environnement quotidien, local. Ainsi la « Partie I- Notre environnement » assure que l’ »environnement proche, dans l’enceinte ou à proximité du collège, permet un contact direct avec le concret et fournit des supports et objets pour les activités de classe ». L’articulation environnement local/environnement global n’est donc pas une priorité explicite et le programme insiste surtout sur des exemples d’approche locale des questions environnementales.

Liste des concepts présents

Les documents d’accompagnement du programme de 6ème précise dans une partie « L’environnement et l’éducation relative à l’environnement » que « l’éducation à la responsabilité individuelle et collective à l’égard de l’environnement » est « un objectif important de l’enseignement en classe de sixième. Le professeur de SVT y contribue : Obligatoirement dans son horaire et dans l’enseignement du programme disciplinaire » et « chaque fois que possible, en plus, dans l’horaire d’enseignement du programme d’éducation civique »
Le concept de responsabilité fait donc partie intégrante des objectifs du programme de 6ème. Pourtant il n’est présent qu’une seule fois dans les parties  » commentaire des contenus, limites » dont la liste des concepts est présentée dans l’encadré ci-dessous (Tab.6)

Responsabilité et respect dans le programme de 3ème

La partie introductive présente également cette idée d’opposition Homme / environnement dans la présentation des parties du programme par  » il (le programme) est centré sur l’Homme (…) dans divers aspects de ses interactions avec son milieu et son environnement » puis  » La partie B envisage les moyens grâce auxquels cet organisme se préserve des risques liés à certains éléments de l’environnement ».
Pourtant « la partie E (…) invite à une réflexion, à partir des connaissances et des méthodes acquises, sur les responsabilités individuelle et sociale de l’Homme. ». Dans cette dernière partie, l’environnement prend une autre dimension car il apparaît ici comme un tout dont on est responsable, comme une entité à protéger.
En effet, l’environnement présenté ici est global voire planétaire ; il est annoncé dès l’introduction de la partie E (p.105) que « L’éducation à la responsabilité en matière d’environnement, centrée jusque-là sur la qualité des milieux de vie, la gestion des ressources, la formation des paysages et la prévention des risques majeurs s’élargit à un niveau plus global ». De plus le titre « responsabilité humaine : santé et environnement » présente d’emblée l’environnement comme une chose dont « l’Homme en général et chaque citoyen en particulier » est responsable.
Le concept de responsabilité humaine est présent dans le titre de cette partie. Ce concept très présent dans cette partie (Tab 13) est central dans les « Contenus – Notions » de ce programme de sciences de la vie et de la terre.

Table des matières

1 Introduction
2 Partie théorique
2.1 Conceptions, connaissances scientifiques et valeurs
2.2 Conceptions scientifiques et changements d’attitude
2.3 Éducation à l’environnement et développement durable
2.4 Interdisciplinarité et formation disciplinaire
2.5 Savoir à enseigner, transposition didactique et étude comparative
2.6 Umwelt et Environnement : l’environnement de chacun est à la fois singulier et socialisé
2.7 Connaissances scientifiques et opinions
2.8 Conceptions sur l’Environnement : quels systèmes de valeurs implicites ?
2.9 Proposition d’axes pour analyser les valeurs dans les conceptions sur la Nature et sur l’Environnement
3 Problématique
3.1 Un état des lieux de la formation des professeurs de SVT
3.2 Une analyse des conceptions des futurs enseignants de SVT sur la nature et l’environnement
3.3 Une analyse des conceptions des futurs enseignants de SVT sur la nature et l’environnement Valeurs implicites et programmes du secondaire et du supérieur
4 Analyse des programmes du secondaire
4.1 Matériel et méthodes
4.1.1 Matériel
4.1.2 Méthodes
4.2 Analyse du programme de 6ème
4.2.1 Présentation du programme de 6e
4.2.2 L’environnement comme thème central
4.2.3 Une volonté d’interdisciplinarité
4.2.4 De nombreuses références aux valeurs
4.2.5 Avec ou sans Homme.
4.2.6 Une vision anthropocentrée
4.2.7 Approche « local ou global »
4.2.8 Liste des concepts présents
4.3 Analyse du programme du cycle central (Classes de 5ème et de 4ème)
4.3.1 Présentation du programme
4.3.2 L’éducation à l’environnement comme un « axe essentiel »
4.3.3 De nombreuses références aux valeurs
4.3.4 L’Homme et les équilibres : une nature sans Homme ?
4.3.5 Une vision anthropocentrée : entre ressource et risque
4.3.6 Le lien « Local – Global »
4.3.7 Liste des concepts d’EE présents
4.4 Programme du cycle d’orientation de collège (classe de 3ème)
4.4.1 Présentation du programme de 3ème
4.4.2 L’éducation à environnement comme objectif principal
4.4.3 Responsabilité et respect dans le programme de 3ème
4.4.4 Interdisciplinarité et travail personnel
4.4.5 Local Global
4.4.6 Avec ou sans Homme
4.4.7 Anthropocentré ou écocentré
4.4.8 Liste des concepts d’EE présents dans la partie E
4.5 Programme de 2nde
4.5.1 Présentation générale
4.5.2 Un environnement très présent
4.5.3 Les termes de responsabilité et de respect sont absents
4.5.4 Un environnement global
4.5.5 Avec ou sans Homme
4.5.6 Anthropocentré ou écocentré
4.5.7 Un environnement fragile, qui a des problèmes et qui est en évolution
4.5.8 Notions scientifiques présentes
4.6 Conclusions
4.6.1 Des programmes où le terme environnement est très présent
4.6.2 Des valeurs explicitement présentes
4.6.3 Avec ou sans Homme et éco ou anthropocentré.
4.6.4 Des conceptions variées sur l’environnement
4.6.5 Les concepts présents dans les programmes de collège
4.6.6 Programmes non analysés
5 Analyse des programmes du supérieur et entretiens.
5.1 Matériel et méthodes
5.2 La formation des enseignants de SVT en licence de Biologie mention Biologie Générale et Sciences de la Terre et de l’Univers (BGSTU).
5.2.1 Une licence pour former des enseignants
5.2.2 Une offre de formation où n’apparaît pas l’éducation à l’environnement
5.2.3 Analyse d’entretiens d’intervenants en licence BGSTU
5.2.3.1 Entretien avec F G, Responsable d’enseignement en licence BGSTU et en préparation CAPES/agrégation à Lyon 1 le 25/06/2001
5.2.3.1.1 Des objectifs de connaissances qui ne laissent pas de place à l’EE
5.2.3.1.2 Une préparation aux concours, pas au métier
5.2.3.1.3 Responsabiliser les étudiants ou enseigner le concept de responsabilité
5.2.3.1.4 Annonce initiale et rappels au « coup par coup »
5.2.3.1.5 Nouvelles Technologies Educatives, autonomie des étudiants et EE
5.2.3.1.6 La compétence des enseignants de biologie-géologie en EE
5.2.3.1.7 L’interdisciplinarité et l’incompétence des spécialistes
5.2.3.1.8 Les élèves peuvent apprendre seuls les démarches de recherche d’informations
5.2.3.1.9 L’EE est aussi et surtout l’affaire des sciences sociales
5.2.3.2 Entretien avec G A, Responsable d’enseignement en licence BGSTU le 22 06 2001
5.2.3.2.1 Une mission de Formation d’enseignants
5.2.3.2.2 La volonté de relier la biochimie et l’environnement
5.2.3.2.3 Du niveau moléculaire au niveau de l’individu
5.2.3.2.4 Spécialistes et interdiscipline
5.2.3.2.5 Sensibiliser les étudiants aux problèmes environnementaux
5.2.3.2.6 Pour une formation de formateur d’enseignants
5.2.3.2.7 Le respect des êtres vivants et approche législative
5.2.3.2.8 Espèces protégées et Biodiversité
5.2.3.2.9 Nature et environnement
5.2.3.2.10 L’idée du respect indépendant de l’objet
5.2.3.3 Entretien avec R B, Responsable d’enseignement en licence BGSTU, le 26-06-2001
5.2.3.3.1 L’environnement comme paramètre physiologique.
5.2.3.3.2 Du niveau cellulaire au niveau de l’organisme
5.2.3.3.3 La responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l’environnement
5.2.3.3.4 Le respect des êtres vivants, une chose importante mais pas au programme
5.2.3.3.5 Une vision anthropocentrée
5.2.3.3.6 La démarche de projet et les contraintes économiques
5.2.3.3.7 Nature et environnement
5.3 La formation des enseignants de SVT en Maîtrise de Biologie Cellulaire et Physiologie Mention Biologie Générale et Sciences de la terre et de l’univers (BGSTU)
5.3.1 La maîtrise BGSTU et la formation d’enseignants.
5.3.2 Analyse d’entretiens d’intervenants en maîtrise BGSTU
5.3.2.1 Entretien avec PH, responsable de maîtrise BGSTU le 15.02.2002
5.3.2.1.1 Articulation entre programmes du secondaire et programmes du supérieur
5.3.2.1.2 Les différents environnements en sciences
5.3.2.1.3 Le rôle de l’enseignant de SVT
5.3.2.1.4 Responsabilité et morale
5.3.2.1.5 Pour plus de pédagogie et de réflexion épistémologique
5.3.2.1.6 Les motivations des étudiants
5.3.2.1.7 L’implication d’élèves dans des actions concrètes comme façon de former les enseignants
5.3.2.1.8 Nature et environnement
5.4 La formation en EE à l’IUFM de Lyon
5.4.1 Analyse d’entretiens d’intervenant à l’IUFM de Lyon
5.4.1.1 Entretien avec MS, responsable d’enseignement scientifique en première année d’IUFM 23/07/2001
5.4.1.1.1 Un objectif : la réussite aux concours
5.4.1.1.2 L’écologie et ses contenus scientifiques
5.4.1.1.3 Responsabilité vis à vis du cadre de vie et « on ne jette pas ses papiers par terre »
5.4.1.1.4 Le respect des êtres vivants
5.4.1.1.5 Les questions d’actualité à perspectives environnementales
5.4.1.1.6 Nature et environnement
5.4.1.2 Entretien avec GC le 15 01 2002, responsable d’enseignement IUFM Lyon
5.4.1.2.1 La responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l’environnement est abordée à l’occasion
5.4.1.2.2 Le respect des êtres vivants est abordé un petit peu
5.4.1.2.3 Gestion des ressources et compétences du domaine personnel
5.4.1.2.4 La démarche de projet comme un objectif d’enseignement
5.4.1.2.5 Nature et environnement
5.4.1.3 Entretien avec A. B, Formateur IUFM juin 2002
5.4.1.3.1 EE interdisciplinarité et module disciplinaire
5.4.1.3.2 Module pluridisciplinaire et approche durable
5.4.1.3.3 Cloisonnement disciplinaire et interdiscipline
5.4.1.3.4 Responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l’environnement
5.4.1.3.5 Contrainte des heures de formation
5.4.1.3.6 Le respect des êtres vivants et l’approche juridique
5.4.1.3.7 La biodiversité et la vision systémique de l’environnement
5.4.1.3.8 Nature et environnement
5.4.1.3.9 Valeurs et EE
5.5 Les programmes de CAPES et d’agrégation de SVT
5.5.1 Analyse du programme d’agrégation
5.5.1.1 Présentation du programme
5.5.1.2 Le terme environnement et ses cotextes
5.5.1.3 La partie 4 du programme de géologie : Gestion des ressources et de l’environnement
5.5.1.4 Les termes de respect, responsabilité et de développement durable
5.5.2 Analyse du programme du CAPES de SVT
5.5.2.1 Présentation du programme
5.5.2.2 Le terme environnement dans le programme du CAPES
5.5.2.3 Les termes de respect, responsabilité et de développement durable
5.6 Conclusions
5.6.1 Remarques d’ensemble sur les entretiens d’intervenants dans la formation des enseignants en EE
5.6.1.1 Les arguments limitant la formation des enseignants de biologie en EE
5.6.1.2 Deux types d’enseignants, deux types de discours
5.6.1.3 Les différentes valeurs sur la nature et l’environnement des formateurs
5.6.1.3.1 Une nature avec ou sans homme
5.6.1.3.2 Une nature vie
5.6.1.3.3 Environnement local ou global
5.6.2 La formation des futurs enseignants
5.6.2.1 La formation en EE avant les concours
5.6.2.2 Les concours de CAPES et d’Agrégation et la formation initiale des enseignants de SVT
5.6.2.3 La formation en EE après les concours
5.6.3 Rapide comparaison des programmes de formation des futurs enseignants et des programmes du secondaire
6 Présentation de l’analyse du questionnaire
6.1 Présentation du questionnaire
6.2 Présentation des échantillons
6.3 Les différents types d’analyses
6.4 Analyse a priori
6.4.1 Questions 1 et 2
6.4.2 Question 3
6.4.3 Question 4
6.4.4 Question 5
6.4.5 Question 6
6.4.6 Question 7
6.4.7 Question 8
6.4.8 Question 9
6.4.9 Question 10
6.4.10 Question 11
6.4.11 Question 12
6.4.12 Question 14
7 Analyse des réponses, question par question
7.1 Résultats
7.1.1 Question 3
7.1.2 Question 4
7.1.3 Question 5
7.1.4 Question 6
7.1.5 Question 7
7.1.6 Question 8
7.1.7 Question 9
7.1.8 Question 10
7.1.9 Question 11
7.1.10 Question 12
7.1.11 Question 13
7.1.12 Question 14
7.2 Commentaires généraux
7.2.1 Des réponses statistiquement différentes
7.2.2 Valeurs et objectifs de l’EE
7.2.3 Une nature forte très présente
7.2.4 Une nature qui dicte ses lois
7.2.5 Le retour à un équilibre précédent
7.2.6 Anthropo- eco
7.2.7 Pathocentré / animal machine de Descartes
7.2.8 Représentation cyclique et linéaire, plusieurs obstacles
8 Analyse par ACM de l’échantillon de biologistes français
8.1 Analyse le l’ACM portant sur l’ensemble des questions (à l’exception de la question 12)
8.1.1 Présentation de l’analyse
8.1.2 Résultats
8.1.3 Conclusions
8.2 Analyse le l’ACM portant sur la question 12 (Différenciateur d’Osgood)
8.2.1 Présentation de l’analyse
8.2.2 Résultats
8.2.3 Conclusions
9 Analyse par ACM des réponses des 6 échantillons
9.1 Analyse de l’ACM portant sur l’ensemble des questions (à l’exception de la question 12)
9.1.1 Présentation de l’analyse
9.1.2 Résultats
9.1.3 Conclusions
9.2 Analyse des différenciateurs d’Osgood nature environnement
9.2.1 Présentation de l’analyse
9.2.2 Résultats
9.2.3 Conclusions
10 Discussion générale
10.1 Les enseignants n’ont pas de formation correspondant à tout ce qu’ils auront à enseigner en EE
10.1.1 Des connaissances scientifiques plutôt mono-disciplinaires, et, après les concours, un début de formation à des pédagogies appropriées à l’EE
10.1.2 Des valeurs explicites très présentes dans les programmes du secondaire mais très absentes dans la formation des enseignants de SVT.
10.1.2.1 Des programmes où le terme environnement est très présent
10.1.2.2 Des valeurs explicites aux valeurs implicites
10.1.2.3 Sans homme et anthropocentrée
10.1.2.4 Des valeurs présentes mais peu traitées pendant la formation des futurs enseignants
10.1.2.5 Les arguments des formateurs contre la prise en compte des valeurs dans la formation des futurs enseignants de SVT.
10.1.2.6 Les différentes conceptions des formateurs sur la nature et l’environnement
10.1.2.7 La formation des futurs enseignants
10.1.3 Réflexion sur les critères de transposition des KVP présents dans les programmes des concours
10.2 Les systèmes de valeurs dans les conceptions des futurs enseignants sur l’environnement 196
10.2.1 Les biologistes français comme un groupe identifié
10.2.2 Les valeurs implicites chez les biologistes français.
10.3 Des répartitions entre les trois tendances différentes selon les échantillons
10.3.1 Comme l’échantillon de biologistes français, les 6 échantillons se répartissent en trois tendances (trois systèmes de valeurs)
10.3.2 Les échantillons d’historiens ne diffèrent pas d’un pays à l’autre
10.3.3 Des échantillons de biologistes très significativement différents
10.3.4 Retour sur les 7 axes théoriques
10.4 Les suites possibles de cette recherche
10.4.1 D’autres recherches complémentaires
10.4.1.1 Analyse de situations d’enseignement.
10.4.1.2 Des résultats statistiques plus représentatifs

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