Représentations et pratiques des sanctions et punitions au sein des établissements scolaires

Introduction

Au cours de nos études à la Haute Ecole Pédagogique, nous avons suivi un cours sur la relation pédagogique et le climat de classe, animé par Mauro Amiguet, au cours duquel a été traitée la problématique de l’augmentation des classes difficiles au sein des établissements scolaires. Ceci nous a mené à aborder certains auteurs importants dans ce domaine, tels que Prairat (2003) et Richoz (2013), puisqu’ils ont démontré l’importance des mesures disciplinaires et en ont précisé la nature. Ce sujet nous ayant interpelées, nous avons voulu approfondir nos connaissances au moyen de diverses lectures, au cours desquelles nous nous sommes rendu compte que notre pratique n’était pas cohérente. Nos connaissances limitées sur la distinction entre sanction et punition, ainsi que sur l’application de ces mesures ne nous permettaient pas d’agir de manière efficace et portaient préjudice à la gestion de notre classe.

Notre motivation naît donc d’une réelle nécessité qui a émergé au fil de notre expérience formatrice et professionnelle, au cours de laquelle nous avons été confrontées à différentes classes, certaines plus difficiles que d’autres . A plusieurs occasions, nous avons cherché à instaurer un cadre afin de rendre possible un bon déroulement de la leçon et permettre à la classe d’intégrer les savoirs apportés. Nous avons, par conséquent, ressenti le besoin de nous perfectionner dans la gestion de classe et, plus particulièrement, dans l’utilisation et l’application des sanctions. De manière à améliorer notre pratique et à avoir les ressources pour y parvenir, nous avons mis ce sujet au centre de notre attention. Au cours de nos lectures, nous avons constaté que nombreuses sont les publications autour de la sanction et la punition, mais rares sont les enquêtes menées sur le terrain et celles qui existent ont majoritairement été effectuées à l’étranger. Ces éléments nous ont convaincues de poursuivre dans cette voie afin d’étudier et approfondir un discours qui, à nos yeux, nous semble indispensable pour une bonne gestion de classe et un climat propice aux apprentissages.

Historique

La conception des punitions a beaucoup changé au cours des années. Toutefois l’idée de « punir » a toujours été vivante dans le milieu scolaire, bien que les modalités et les applications des punitions aient fortement évolué au long des siècles. L’idée même d’enfance a changé de façon significative. D’après Ariès (Douet, 1987), pendant le Moyen Âge le sentiment de l’enfance, c’est-à-dire la conscience d’une personnalité enfantine, n’existait pas encore. Dans la société médiévale, dès qu’il sortait de la petite enfance, l’enfant était plongédans le monde des adultes. Le sentiment de punition était strictement lié à cette idée. Ariès nous explique comment, en 1380, les écoliers qui n’arrêtaient pas de crier, de rire et de jouer pendant le repas se voyaient obligés de boire une certaine quantité de vin (Douet, 1987). C’est seulement à partir du XVIème siècle que l’idée d’enfance commence à changer. A partir de ce moment, on assiste à l’apparition de deux conceptions complètement opposées qui conduiront néanmoins à des attitudes nouvelles desquelles émergera la discipline. La première  conception voit l’enfant comme un être impur, entaché du péché originel, un enfant qui doit être purifié. La deuxième conception, au contraire, voit l’enfant comme une âme pure, innocente, pleine de candeur et qu’il faut protéger. Dans les deux cas, l’enfant sera isolé du   monde des adultes considéré comme trop tentateur et sera de ce fait enfermé dans une   Autant au niveau de l’éducation que de la scolarité, la punition fait partie intégrante de l’histoire. En ce qui concerne l’école, l’évolution de la punition au cours des années a provoqué des changements importants aussi bien dans la structure de l’institution que dans l’application des punitions. Entre le XVIème et le XVIIème siècle, les maîtres deviennent des responsables devant Dieu, ils ont la responsabilité de corriger et d’éduquer les enfants. Pour ce faire, ils doivent, sans indulgence, faire appel à leur pouvoir de correction et de redressement. Cette nouvelle discipline se définit par plusieurs caractères principaux dont font partie la surveillance constante et l’application étendue des punitions corporelles.

Dans cette période, la peine corporelle la plus fréquente est le fouet. Les châtiments corporels sont considérés comme étant le seul moyen pour purifier et éduquer l’enfant. L’humiliation, la violence et la douleur sont retenues comme instruments d’enseignement privilégiés. A partir du XVIIIème siècle, on assiste à un changement radical. Les pratiques violentes et les châtiments corporels sont mis à l’écart étant considérés comme « des peines à la fois dérisoires et avilissantes » (Douet, 1987, p. 24). Le statut d’enfant commence également à se modifier en devenant source d’espoir, porteur des qualités humaines qu’il faut aider à éveiller.Cette nouvelle conception trouve pleine actuation tout au long du XXème siècle. On assiste àune véritable évolution qui va dans le sens d’une libération de la discipline et des méthodes qui s’adressent à l’enfance. A partir du XXème siècle, même si les punitions font encore partie des pratiques de répression utilisées à l’école, elles occupent une place très réduite.

Dès les années ’70, les châtiments corporels sont considérés hors la loi. Si on fait un saut jusqu’au XXIème siècle, on constate qu’en Suisse les punitions sont réglées par la Loi. En effet, le règlement actuel stipule qu’en cas d’infraction à la discipline, les élèves sont passibles des sanctions suivantes : a) devoirs supplémentaires; b) arrêts; c) exclusion temporaire ou définitive. Ces sanctions ne sont en revanche pas applicables aux élèves des classes enfantines (Loi scolaire, Sanctions Art. 118). En outre, nous pouvons lire dans le Règlement d’application de la loi scolaire que « les punitions doivent viser à l’éducation de l’enfant ». Elles doivent également être proportionnées à la faute commise, à l’âge et aux aptitudes de l’élève (Art. 182 Punitions) et que « des sanctions peuvent être infligées pour toute infraction aux règles en vigueur, notamment en cas de : a) oublis répétés; b) devoirs non faits; c) arrivées tardives; d) absences injustifiées; e) tricherie; f) indiscipline; g) insolence; h) actes de violence physique ou verbale » (Art. 184 Fautes).

Revue de la littérature

Si la littérature autour du sujet de la sanction et de la punition est abondante, nous ne pouvons pas en dire de même des recherches effectuées sur le terrain, qui sont très rares. Au fil de nos lectures, nous avons pu observer que le débat qui touche à l’utilisation et à la représentation entre sanction et punition est une thématique abordée plutôt en France, en Belgique et au Canada. Parmi ces études, nous en avons privilégié trois, de manière à examiner en détail leur sujet et méthode de recherche. La première des recherches analysées prend place en 1987 en France sous la direction de Bernard Douet. Dans son ouvrage « Discipline et punitions à l’école » (1987), il nous propose deux sujets de réflexion: d’une part il se demande quelles sont les opinions et les descriptions fournies par les maîtres autour de « la discipline » et « des punitions », et d’autre part, il s’intéresse aux opinions des enfants (de trois à six ans). Le travail de Douet s’est déroulé en quatre étapes. L’auteur a commencé sa recherche en interrogeant les maîtres et les enfants des écoles maternelles et primaires. Sur la base de ces réponses, il a rédigé des questionnaires résumant les éléments récurrents (les sujets les plus abordés étaient les droits et les interdits, les typologies de punition, le classement des punitions selon leur fréquence, les objectifs poursuivis et le classement des causes responsables du système punitif).

Ensuite, l’auteur a proposé ces questionnaires à 230 maîtres et 320 enfants. Sur la base des questionnaires, il a pu observer comment, pendant les années ’80, les châtiments corporels faisaient encore partie des pratiques habituelles de punition. Selon cette étude, en 1987, frapper sur les mains, tirer15 les oreilles, donner des gifles ou des fessées ou encore taper sur les doigts étaient des pratiques très répandues. La deuxième enquête que nous avons examinée a été menée au Canada dans les années 2000 par René-François Gagnon sur le thème de la punition auprès des enseignantes du primaire. A ce sujet, l’auteur nous explique l’importance de la compréhension des règles et des limites pour les enfants, « non seulement pour assurer le bon déroulement des cours, mais aussi pour prévenir les comportements pulsionnels tels les rixes, la compulsivité (alcoolisme, toxicomanie, etc.), le suicide et l’auto-punition » (Gagnon, 2000, p. 129). L’objectif premier de son enquête était de vérifier quelle importance les enseignants donnent aux règles, comment ils les font appliquer et comment ils conçoivent la punition. Pour ce faire, cette recherche a été effectuée à travers des questionnaires qui comportaient vingt questions visant à connaitre la conception et les aptitudes des enseignants quant à la punition. L’échantillon pris en considération comprenait trente-sept maîtres dont trente-deux femmes et cinq hommes. Etant donné qu’il n’y avait pas de différences significatives entre les réponses des hommes et des femmes, les données ont été analysées ensemble. Dans une première partie, l’auteur vérifie la définition que les enseignants donnent à la punition, leurs sentiments face à cette dernière ainsi que la façon dont ils appliquent la discipline en classe.

Puis, il demande de décrire les punitions les plus appliquées. Il en ressort que la majorité des maîtres n’aime pas utiliser le terme « punition », ils donnent à ce terme une connotation négative. Par rapport au ressenti, la majorité des interviewés avoue se sentir mal à l’aise pendant l’acte de punir et qu’ils punissent seulement quand c’est strictement nécessaire. La troisième étude a été menée en Suisse par deux élèves de l’HEP en 2010. Cette enquête ala particularité de s’intéresser exclusivement à l’avis des élèves.

La question de recherche prise en compte par Catherine Perrier et Maud Wagnières visait la compréhension des émotions chez les élèves du secondaire I face aux punitions et sanctions. Pour réaliser cette recherche les deux étudiantes ont choisi d’utiliser la méthode d’enquête. Elles ont choisi de distribuer deux vignettes différentes: l’une qui mettait en scène une situation dans laquelle un  élève était puni, l’autre une situation semblable dans laquelle un élève était sanctionné. Elle sont ensuite interrogé les élèves au moyen d’un questionnaire pour comprendre leurs sentiments face à ces deux situations. Malgré le fait que le sujet abordé soit extrêmement intéressant l’enquête n’a pas abouti car les élèves n’arrivaient pas à se projeter dans une situation aussi fictive.

Conclusion

Tout comme les élèves doivent respecter des règles en classe, les enseignants se doivent de suivre une logique dans leurs pratiques. Or, chaque enseignant est libre d’agir selon ses méthodes, ses représentations lorsqu’il se trouve en salle de classe, seul face à ses élèves. Il y a, par conséquent, autant de possibilités de réagir que de situations différentes et d’enseignants. Il existe toutefois des lignes directrices qui permettent de réduire ou de limiter les problèmes de gestion de classe. Sur ce sujet, existent depuis le début du XXIème siècle, des ouvrages de référence comme Archambault & Chouinard (2009), Blin & Gallais (2001) ouRichoz (2013).

Cependant, nous présumons que ces bases théoriques ne sont que rarement connues ou utilisées et que, par conséquent, les enseignants ne connaissent pas ou peu les fondements de la gestion de classe. Nous observons ceci à travers l’analyse de notre questionnaire, qui a démontré que les enseignants ont une conception vague de la différence entre sanction et punition. Ceci correspond aux observations de Blin & Gallais (2001) qui indiquent que « dans le champ scolaire, nombre de jeunes enseignants, confondant sanction et punition, identifient l’autorité de la loi à l’autoritarisme du maître et, confronté aux perturbations, se retrouvent paralysés par l’utopie d’une éducation sans sanction » (p 90). Nous pourrions ajouter à cette constatation que cette méconnaissance ne touche  pas uniquement les « jeunes enseignants »,mais aussi les enseignants plus expérimentés.

C’est, selon nous, cette connaissance insuffisante qui est source de nombreux problèmes de gestion de classe. Ceci mène à une demande actuelle croissante d’aide de la part des enseignants, qui ne réussissent plus à faire face à des situations devenues ingérables ou trop difficiles. Suite à cette constatation, nous pourrions supposer que ces problèmes sont liés à des difficultés grandissantes à faire valoir son autorité et, par conséquent, ses décisions disciplinaires. Néanmoins, nous remarquons que les enseignants interrogés ne déclarent pas avoir de difficulté à réprimander, ce qui va à l’encontre des considérations précédentes. Çan’est toutefois pas en contradiction avec l’hypothèse avancée précédemment, puisque c’est, selon nous, le manque de connaissance à propos des mesures disciplinaires qui engendre cette ambiguïté.Notre recherche a donc soulevé le problème des connaissances lacunaires des enseignants face à la sanction et à la punition.

Par conséquent, nous pouvons conclure qu’il serait59nécessaire d’agir au sein de la formation des enseignants de manière plus systématique et étendue.Nous sommes néanmoins conscientes que notre recherche comporte des limites, en grande partie dues à la nature de notre étude, ainsi qu’à notre échantillon, qui fournit des données peu représentatives, mais nous montrent des tendances qui correspondent à la littérature étudiée.Des améliorations devraient être apportées, afin d’obtenir des données complémentaires. Une piste d’action possible serait de corriger certaines questions avant de refaire passer le questionnaire à une population plus large. En parallèle à ceci, une seconde piste serait d’utiliser un outil de travail différent comme des entretiens, afin de récolter des informations plus précises et détaillées. Il serait également possible d’exploiter les données statistiques de notre recherche plus en profondeur dans une prochaine étude.

Table des matières

1. Introduction
1.1 Motivations
1.3 Historique
1.4 Cadre conceptuel
1.5 Revue de la littérature
2. Travail de recherche
2.1 Etude préliminaire
2.2 Travail de mémoire
2.2 Question de recherche
2.3 Instrument de recherche
3. Résultats
4. Discussion
5. Conclusion
6. Remerciements
7. Bibliographie
8. Annexes

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