Représentations des éducateurs sur la notion de projet et celle d’autonomie

Une individualisation et une diversification des prises en charge

Les années 1990 se caractérisent par une volonté croissante des pouvoirs publics d’individualiser et, par conséquent, de diversifier les interventions auprès des enfants pris en charge par la protection de l’enfance ; et pour cela d’accroître les alternatives possibles entre le maintien au domicile et le placement en dehors de la famille. (Löchen, 2010)
Cette volonté se poursuit dans les années 2000 notamment par le biais de la Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale ; ainsi que celle du 5 mars 2007 reformant la protection de l’enfance. En effet, la première, par ses dispositions, renforce le droit des usagers et leur participation notamment par l’utilisation de la contractualisation. La deuxième quant à elle offre et/ou entérine une plus large palette d’aides éducatives telles que, à titre d’exemples, les accueils spécialisés, les accueils de jour, les accueils modulables et les accueils exceptionnels ou périodiques.
Par la suite, il a été promulgué, le 14 mars 2016, une loi non pas intitulée « loi relative à la protection de l’enfance » mais bien « loi relative à la protection de l’enfant ». Ceci caractérise la poursuite d’une individualisation des prises en charge des enfants et la recherche, au cas par cas, de solutions spécifiques à leurs besoins fondamentaux ; tout en sécurisant leur parcours sur le long terme (Verdier et Daadouch. 2018).

Généralisation de l’utilisation du Projet dans la protection de l’enfance

L’outil spécifique de cette volonté d’individualisation des prises en charge

Initiée par la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées datant de 1975 qui instaurait pour ce public un projet d’accompagnement, la loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale étend cette obligation aux établissements dépendant de la Protection de l’Enfance. Par cette loi, ces établissement doivent veiller, vis-à-vis des enfants pris en charge, à leur « participation directe ou avec l’aide de (leur) représentant légal à la conception et à la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui (les) concerne ».
De surcroît, cette loi institue l’élaboration pour chaque institution d’un projet d’établissement et/ou de service « qui définit ses objectifs, notamment en matière de coordination, de coopération et d’évaluation des activités et de la qualité des prestations, ainsi que ses modalités d’organisation et de fonctionnement ».
Cette application est affirmée par la loi du 5 mars 2007 reformant la protection de l’enfance puis complétée par celle du 16 mars 2016 relative à la protection de l’enfant. Ces lois instaurent, entre autre, la mise en place du Projet Pour l’Enfant (PPE). Cet outil établi par les services départementaux et les titulaires de l’autorité parentale, formalise les objectifs, les moyens et les délais de la prise en charge. Cette initiative confirme la place centrale de l’enfant dans son accompagnement tout en prenant en compte le droit des parents.
La loi de 2016 réglemente la méthode et le contenu du PPE et institue que ce dernier doit s’articuler avec les autres documents établis par les établissements d’accueils (ex : Documents Individuels de Prise en Charge (DIPC) ou les contrats de séjours) mais tout en restant le document global de référence sur toute la durée des mesures de protection.
Le Projet est donc devenu une notion fondamentale dans le dispositif de la protection de l’enfance et plus largement dans le travail social. Ainsi, « véritable clé de voûte, il a installé l’individu comme référence première s’imposant en collectif. En cela, il est apparu comme un facteur d’individualisation ». (Paul. 2002, p.57). De plus, par cette généralisation de l’utilisation du projet, l’usager n’est plus seulement appréhendé par le prisme de ses difficultés et incapacités mais également par celui de ses ressources et capacités.

Les différentes formes de projet en lien avec son évolution historique

Le projet peut se définir comme étant « une anticipation opératoire, individuelle ou collective d’un avenir désiré » (Boutinet, 2012, p.70).
Il existe plusieurs types de projet en lien avec son évolution historique (Boutinet, 2012).
Tout d’abord apparue à la Renaissance, la notion de projet fut utilisée pour la première fois dans le domaine architecturale. De type technique, le projet avait pour but de rationaliser la construction en y séparant la conception de d’exécution.
Au XVIIIème siècle, à l’époque des Lumières, le projet devient sociétal. Dans une dimension collective, les hommes se détachent de la religion, s’attachent à la République et s’instituent ainsi agents de leur propre histoire.
Par la suite, l’idéalisme allemand du XIXème siècle fait apparaître le projet existentiel dont l’objectif est d’optimiser l’interaction entre, ce que Jean-Pierre Boutinet (2012) appelle en citant Fichte, « le Moi et le Non-Moi » ; c’est à dire entre l’individu, en tant qu’entité unique, et son environnement.
A partir des années 1970, le projet individuel s’est largement popularisé ; devenant le symbole d’une époque postmoderne où « les grands ensembles sociaux sont en panne de légitimité et de perspectives » (Boutinet, 2012, p. 343), où la primauté est donnée à l’individuel et où chacun est invité à échafauder lui-même son propre avenir.
Ainsi, le projet serait une réponse pluri-forme aux contraintes de notre société postindustrielle et hypermoderne. Ces contraintes seraient représentées d’une part par une bureaucratie écrasante de réglementations et de codifications ; et d’autre part par une nécessité d’ajustements aux innovations permanentes et aux changements continuels. Face à celles-ci, le projet permettrait à chaque individu de s’adapter voire de se libérer de ces contraintes (Boutinet, 2012).

Analyse et interprétation des données

Représentations des éducateurs sur la notion de projet et celle d’autonomie

Le projet individuel dans un idéal

La notion de projet est pour l’ensemble des éducateurs spécialisés étroitement liée à celle de projet individualisé. Au cours des entretiens, ils évoquent plusieurs images pour le représenter telles qu’un « fil rouge » (Leslie. p68), une « feuille de route » (Leslie. p68 ; Aurélie. p112), une « ligne directrice » (Boris. p98, p100, Alexis, p159), une « ligne conductrice » (Alexis, p159), une « boussole » (Gérard, p145).
Par ces images, il faut entendre que le projet individuel permet de cadrer l’accompagnement (Boris p98 ; Aurélie. p112 ; Yves. p192). Il est un repère aussi bien pour le jeune que pour l’éducateur (Leslie. p70, Gérard. p145, Yves. p194) et permet de jalonner l’accompagnement en étapes progressives avec ou sans une évolution linéaire (Aurélie. p111, Gérard. p145).
Ce projet est, comme son nom l’indique, individualisé au niveau du jeune. Il a pour vocation à servir l’intérêt de l’adolescent, de le protéger, de le préserver du risque et du danger (Yves, p192). Cette conception va dans le sens des fondements de la protection de l’enfance reposant, comme il a été vu auparavant, sur la convention des nations unies des droits de l’enfant ainsi que sur l’article 375 du code civil.
Poursuivant cet objectif, le projet individuel se concentre sur les divers aspects de l’existence du jeune accompagné tels que ses relations familiales, ses relations sociales, la gestion de son quotidien, son orientation scolaire/professionnelle, sa santé (Boris. p100, Yves. p192) ainsi que, inexorablement, sa projection de sortie du dispositif de la protection de l’enfance (Pierre. p128). A première vue, il n’existe pas de modèle-type de projet individuel ou de priorités en ce qui concerne les objectifs, ceux-ci varient en fonction des besoins, de la situation, et de l’âge du jeune (Leslie, p70).Le projet individuel s’élabore par une étroite collaboration entre le jeune à qui il est destiné et l’équipe éducative. Pour cela, l’équipe éducative prend, en premier lieu, des temps d’échanges formels et informels avec l’adolescent afin de connaître sa vision des choses et dresser l’état des lieux de ses souhaits, des ses envies et de ses projections. Ainsi, c’est le jeune qui fixe ses propres objectifs et l’équipe éducative, par son accompagnement auprès de lui, lui permet dans la mesure du possible de les concrétiser (Leslie. p68, Aurélie, p111, Boris. p98, Pierre. p128, Gérard. p144, Alexis. p159).
L’ensemble des éducateurs se retrouve ensuite pour une réunion institutionnalisée et exclusivement consacrée à l’élaboration des projets individuels. Pour se faire, ils prennent appui sur le discours du jeune et mettent en commun leurs observations. A la suite de cette réunion, le projet individuel est rédigé puis présenté au jeune. (Boris. p100, Gérard. p145)
Par injonction légale, ce projet est figé par un écrit (Boris. p98, Gérard. p144, Yves. p192), mais il est de nature évaluable, évolutive, ajustable au fil du temps. (Boris, p102, Aurélie. p111, Gérard. p145, Alexis. p159,). A intervalle régulier variant entre 3 et 6 mois, le projet de chaque jeune est évalué. Cette évaluation s’effectue par une répétition du processus précité : échange avec le jeune, réunion projet et présentation au jeune de l’écrit réalisé (Leslie. p74, Alexis. 164).
En quoi consiste l’évaluation d’un projet ? Evaluer un projet permet d’ « émettre une appréciation construite, sur une action ou une performance de personnes, à partir d’observations (qualitatives ou quantitatives) en vue de prendre une décision » (MerlinGouno, F & Gouraud. 2013, p7). L’évaluation se base sur des fait, des constats mais ne consiste pas à porter un jugement. La différence entre le jugement et l’évaluation est que cette dernière n’est pas juste de l’ordre de la constatation, elle est orientée vers une prise de décision. L’évaluation est à considérer comme un enseignement correctif du projet à partir de laquelle les acteurs de celui-ci décideront ensuite de le continuer, de le modifier ou de le cesser.
Cette position est manifeste chez les éducateurs interviewés pour qui cette évaluation ne correspond pas à une notation semblable à celle employée dans une forme scolaire (Leslie. p74). Moins restrictive, elle se concentre sur le positif même dans le négatif (Aurélie. p114).
Elle permet de prendre du recul sur la situation (Alexis, p164), de réactualiser les objectifs, les moyens et d’en repréciser les priorités et les temporalités (Aurélie, p114).

Le projet d’établissement et le projet de service

Le foyer Ty Ar Vugale possède également un projet d’établissement et un projet de service.
Le projet de service a été réalisé et rédigé avec la participation des éducateurs (Leslie. p69).
Ce travail de rédaction a été bénéfique pour les professionnels car il leur a permis de se réunir et de regarder sous un autre angle leur activité ; en dépit du fait qu’un tel travail est chronophage et que le temps alloué à celui-ci n’a pas été suffisant selon certains participants (Leslie. p73).
Le projet d’établissement, quant à lui, a été rédigé par les cadres de l’institution. Pour cette rédaction, la contribution des éducateurs n’a été que consultative (Leslie. p69). Que ce soit le projet de service ou le projet d’établissement, ils sont peu consultés par les éducateurs spécialisés (Leslie. p70, Pierre. p139). Ces derniers considérant se les être appropriés.
Toutefois leur consultation peut s’avérer utile pour les professionnels arrivés depuis peu dans l’institution afin notamment de les informer sur le fonctionnement intérieur et/ou sur le cadre législatif dans lequel s’exécute leur intervention (Leslie. p70). A première vue, ces projets ne seraient pas utilisés par les jeunes usagers ou leur famille. (Leslie. p73)

Un lien entre les différentes formes de projets

Le projet individuel, le projet de service et le projet d’établissement sont liés les uns aux autres en s’inscrivant dans une continuité cohérente (Leslie. p70, Sofiane. p180), en entonnoir, allant du plus collectif (cadrant les pratiques de l’ensemble des professionnels) au plus individuel (cadrant l’accompagnement entre chaque usager et ses éducateurs dans le quotidien) (Boris. p99). Pour illustrer ce lien, un éducateur utilise la notion d’ « emboitement des projets » ou bien encore l’image des poupées russes (Gérard. p147)
Par ailleurs, cette continuité cohérente n’est pas unilatérale. En effet, les projets individuels s’inscrivent dans le cadre posé et imposé par les projets d’établissement et de service. Pour autant, il semble que l’additionnement des projets individuels problématiques puisse mettre à mal l’emboîtement susnommé et aurait, à plus ou moins long terme, un potentiel d’influence sur les projets plus globaux dans lesquels ils sont intégrés (Leslie. p73, Gérard. p148).
Etant confrontés à des problématiques de plus en plus complexes et à un turn-over de professionnels de plus en plus régulier (Gérard. p147), certains éducateurs spécialisés s’interrogent sur l’adéquation entre le profil mouvant des usagers et leurs projets d’établissement ou de service. Sans apporter de réponse, ils se demandent s’il ne serait pas pertinent de les revisiter. (Gérard. p148).

Les représentations sur la notion d’autonomie

L’objectif de l’accompagnement éducatif et, par connexité, des projets individuels est pour la majorité des éducateurs que les jeunes accueillis puissent acquérir le maximum d’autonomie durant leur présence au foyer (Leslie. p68, Aurélie. p111, Gérard. p144, Sofiane. p176)
Certains s’accordent sur l’idée que cette notion est pluri-forme et, de ce fait, qu’elle est difficile à définir (Leslie. p73, Boris. p104).
Néanmoins, pour les éducateurs, la notion d’autonomie est premièrement liée à l’autonomie relationnelle qui pour rappel se définit comme la capacité d’assurer seul la réponse à ses besoins élémentaires (Haber, 2009). (Leslie. p75, Samantha. p83, Boris. p104, Aurélie. p111, p113, Pierre. p128). La prévalence de cette forme d’autonomie serait liée à la supposition qu’une grande partie des jeunes actuellement accompagnés vivront prochainement seuls en appartement. L’objectif est donc qu’ils puissent gérer les tâches incombant à leur quotidien, ceci sans risque et sans danger (Leslie. p75). Ces tâches sont les suivantes : se lever (Samantha. p83, Boris. p104, Aurélie. p113), se laver (Samantha. p83, Boris. p103, Pierre. p128), faire ses lessives (Boris. p103, Aurélie. p113), se nourrir (Leslie. p75, Boris. p104, Aurélie. p113), faire des activités (Leslie. p75, Boris. p104), se déplacer (Samantha. p83), faire le ménage (Pierre. p128), gérer un budget (p128)…
La représentation de l’autonomie chez les éducateurs est, en deuxième plan, liée à l’autonomie relationnelle qui se résume en la capacité d’un individu à connaître et reconnaître ses limites, ses difficultés et savoir demander du soutien et de l’aide en cas de nécessité (Hoffmans-gosset, 2006). (Leslie. p75, Samantha. p83, Boris. p104, Pierre. p134, Gérard. p148).

Les possibilités d’action des éducateurs spécialisés

Le quotidien et le travail d’équipe comme support

La vie en internat, par ses caractéristiques et son fonctionnement, facilite la rencontre entre le jeune et l’équipe éducative ; que ce soit par les multiples temps partagés du lever au coucher que par les nombreux espaces offerts : le salon, la chambre, la salle télé, le jardin, le bureau des éducateurs, le réfectoire…
L’équipe éducative est présente quotidiennement auprès du jeune. (Alexis. p159) Ce quotidien partagé serait le « support numéro un » pour accompagner les jeunes et réaliser leurs projets individuels (Yves. p190). Si bien que le principal objectif ne serait pas de rendre le quotidien plus attractif, moins ordinaire, mais de s’en saisir comme outil de médiation. La médiation étant à entendre ici comme « le moyen qui permet d’aller de soi à soi par le biais d’un tiers.» (Gaberan,P.2010.p102). C’est en composant avec les activités de tous les jours que la relation entre le jeune et ses éducateurs se noue et qu’ils tentent de cheminer côte à côte dans ce voyage de soi à soi représenté par le projet individuel.
Cette relation de l’éducateur spécialisé avec l’usager est primordiale car dans le travail social, « la base, le ciment, c’est la relation sans laquelle rien n’est possible. » (Rouzel, J.2007).
Néanmoins, cette relation s’inscrit dans un cadre éducatif, professionnel, institutionnel et, surtout, dans le cadre d’un travail d’équipe qui est, selon moi, l’outil privilégié de distanciation et d’objectivation. C’est à travers le travail d’équipe que cette relation est pensée, que sont analysées les situations vécues, que sont questionnées les représentations subjectives et individuelles, que sont mutualisées les compétences.
Dès lors, afin de pouvoir évaluer la présence des discordances précitées et, le cas échéant, de quelles manières elles impactent l’accompagnement ;
Afin de contrecarrer cela et de prendre, dans la mesure du possible, les décisions les plus rationnelles et les plus objectives ;
Les éducateurs mettraient en commun leurs observations lors de temps formels mais également informels et leurs actions seraient guidées par le biais d’une analyse collective et intersubjective. (Aurélie. p117, Alexis. p167, Yves. p206).
Cette méthode s’apparente à l’analyse clinique. Le terme de clinique vient du grec klinicos qui veut dire «ce qui se fait près du lit ». « D’une façon générale, la définition de la clinique pourrait être l’observation approfondie d’un cas individuel » (Schopp,G. 2006. p123). Cette approche prend appui sur le quotidien et passe par l’écoute, la prise en compte de l’enfant, de sa singularité et la révision permanente des propositions qui lui sont faites en fonction des observations. Une approche qui par ses caractéristiques va de pair avec celle du projet.

La stratégie du compromis

Dans ce contexte, il semble que les éducateurs puissent se retrouver tiraillés entre deux impératifs.
Celui d’élaborer, pour les jeunes qu’ils accompagnent, un projet individuel auquel ces derniers adhèrent car issu d’eux-mêmes. (Rullac, S.2010) ;
Et celui de concorder ce même projet aux contraintes liées aux enjeux de la majorité civile et, à travers elle, à l’injonction d’insertion.
Partageant le quotidien des jeunes et mutualisant leurs observations par le biais d’une lecture clinique, les éducateurs optimisent le plus objectivement possible leur analyse des différentes situations ; et tendent à prendre des décisions rationnelles afin de maintenir l’équilibre entre ces deux impératifs.
Pour autant, cela ne semble pas toujours évident ou possible. A titre d’exemple, les jeunes peuvent émettre des objectifs qui ne semblent pas réalisables ou acceptables selon les représentations des éducateurs en lien avec leur mission. Et à contrario, les éducateurs peuvent imposer un objectif en lien avec l’insertion ; objectif auquel le jeune n’adhérera pas (Boris, Yves. p199).
Pour autant, il est pertinent d’éviter le rapport de force. Les éducateurs tentent alors de chercher un compromis, un ajustement (Leslie. p71, Boris. p99, Pierre. p133). En effet, il semble que dans un premier temps, les éducateurs posent l’injonction, puis en fonction des résistances du jeune, ils « règlent les curseurs ». En résumé, ils fixent le cadre et, si besoin, l’adaptent ensuite dans la mesure du possible (Sofiane. p185, p187). Ils appellent cela la stratégie du compromis (Aurélie. p115).

L’expérimentation avec une prise de risques proportionnée

Suite à leurs expériences passées, les éducateurs déclarent que lorsqu’un jeune leur semble prendre une mauvaise décision, il est parfois plus opérant de laisser le jeune se confronter aux conséquences de celles-ci, au risque qu’il se trompe. Ceci évidemment en prenant des risques proportionnés excluant tout danger.
En tant qu’éducateur, leur rôle est, au préalable, d’exposer leur avis et les raisons de leur désaccord et, à posteriori, de se montrer disponible afin que le jeune puisse apprendre de cette erreur et la surpasser.
Par le biais de l’expérimentation, cette pratique permet d’«inscrire le vécu » (Yves. p193) en misant sur les capacités du jeune plutôt que sur ses difficultés (Ivan, p212). De surcroit, elle aurait le bénéfice de mettre fin à certains désaccords entre les jeunes et les éducateurs portant sur des projections hypothétiques (Samantha. p84, p87, Aurélie. p115, p116, p124, Gérard. p152, Alexis. p165, Sofiane. p178, p183).

Table des matières

Introduction 
PREMIERE PARTIE : Un projet de recherche ayant pour fondement la notion de « projet »
I) La protection de l’enfance
a) Une présentation
b) L’organisation
c) Une individualisation et une diversification des prises en charge
II) Généralisation de l’utilisation du Projet dans la protection de l’enfance
a) L’outil spécifique de cette volonté d’individualisation des prises en charge
b) Les différentes formes de projet en lien avec son évolution historique
c) La double opposition inhérente à tout projet
d) Les niveaux de projet dans le travail social
III) L’autonomie comme principal objectif
a) Un lien avec la notion de projet
b) Une notion difficilement appréhendable car pluri-forme
IV) Le travail social : entre le respect de la volonté individuelle et un rôle implicite de contrôle social
a) L’Enfant en tant que mineur civil : un acteur vulnérable soumis au contrôle de l’adulte
b) La position particulière des travailleurs sociaux
V) Le métier d’éducateur spécialisé en toute complexité
a) Des savoirs d’actions et un travail mental
b) Une mise en lien avec le concept d’analyse stratégique
VI) Vers une problématique !
VII) La recherche empirique
a) Un terrain de recherche : le foyer d’adolescent Ty Ar Vugale (Envol 44)
b) Une approche qualitative
c) Une collecte de données par entretiens semi-directifs
d) L’analyse thématique
e) Mise en contexte
DEUXIEME PARTIE : Analyse et interprétation des données
I) Représentations des éducateurs sur la notion de projet et celle d’autonomie
a) Le projet individuel dans un idéal
b) Le projet d’établissement et le projet de service
c) Un lien entre les différentes formes de projets
d) Les représentations sur la notion d’autonomie
II) Les contraintes imposées dans la mise en œuvre des projets individuels et les difficultés qui en découlent
a) La Majorité civile : une contrainte temporelle
b) Le Contrat Jeune Majeur (CJM) : une poursuite d’accompagnement sélective
c) Une injonction au projet d’insertion en répercussion
d) Une discordance entre les jeunes et les éducateurs pour conséquence
III) Les dérives potentielles dans l’accompagnement
a) Des projets clés en main à défaut de projets sur-mesure
b) Des projets portés « à bout de bras » par les éducateurs
IV) Les possibilités d’action des éducateurs spécialisés
a) Le quotidien et le travail d’équipe comme support
b) La stratégie du compromis
c) L’expérimentation avec une prise de risques proportionnée
d) Le deuil de la fin de prise en charge idéale
V) En dernier ressort
a) Des conditions sine qua non
b) Des sorties sèches
c) Composer avec les ressentis
VI) Le travail partenarial et le travail avec les familles
a) Le partenariat avec l’Aide Sociale à l’Enfance
b) Un pouvoir implicite sur l’obtention des CJM
c) Le travail avec les familles
VII) Des éléments de comparaison avec le service Haji
a) Une brève présentation du service Haji
b) Un accompagnement ayant également l’autonomie comme principal objectif
c) La procédure d’admission
d) Des jeunes en demande d’accompagnement
e) Un accompagnement sans collectif qui favorise l’accompagnement personnalisé
VIII) Vers une collaboration conflictuelle
a) Un aperçu sur les possibilités d’actions des jeunes
b) Une opposition à proscrire ?
c) La coopération n’est pas l’antonyme du conflit
IX) Synthèse des résultats de la recherche sous le regard d’une « analyse stratégique »
a) D’un postulat de recherche à une problématique
b) La représentation des éducateurs sur les notions centrales de l’étude
c) Les « zones d’incertitudes »
d) Ce qui pose problème !
e) Des professionnels tiraillés entre deux impératifs
f) Les marges de « pouvoirs » des éducateurs
g) Des sorties sèches représentant les limites de l’accompagnement
h) La silhouette d’un « système d’action concret » basé sur une « collaboration conflictuelle »
Conclusion 
Références bibliographiques 
Ouvrages et articles
Rapports
Documents internes
Annexe1: La grille d’entretien à destination des éducateurs spécialisés
Annexe 2 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Leslie le10 février 2020
Annexe3 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Samantha le 12 février 2020
Annexe 4 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Boris le 16 février 2020
Annexe 5 : Retranscriptions de l’entretien réalisé avec Aurélie le 18 février 2020
Annexe 6 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Pierre le 26 février 2020
Annexe 7 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Gérard le 28 février 2020
Annexe 8 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Alexis le 4 mars 2020
Annexe 9 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Sofiane le 4 mars 2020
Annexe 10 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Yves le 9 mars 2020
Annexe 11 : Retranscription de l’entretien réalisé avec Ivan le 13 mars 2020
Annexe 12 : Illustration du travail d’analyse thématique

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