Relation famille-école

Relation famille-école

Relation famille-école dans le contexte scolaire québécois

Le Conseil supérieur de l’éducation (1994) et le Conseil de la famille et de l’enfance (1995, 2001) émettent à leurs ministères respectifs des avis concernant la relation famille-école. Ils identifient des problèmes spécifiques. Outre les changements chez la famille et l’école québécoises il y a, de part et dautre, certains paradoxes qui ne sont pas toujours reconnus notamment au niveau des compétences palentales, des attentes de chacun, du rôle des parents à l’école, etc. (CSE, 1994; CFE, 1995, 2001, Deslandes et Bertrand, 2003; MEQ, 1990). Ainsi, les attentes des parents envers l’école sont plus grandes qu’autrefois. Les parents veulent que leur enfant soit non seulement instruit mais éduqué à son potentiel maximum. La signification de ce potentiel variant d’un parent à l’autre, les matières favorites varient également. De plus, si pour certains parents le caractère éducatif est prioritaire, ils réclament tout de même un bulletin normatif, c’est-à-dire avec des pourcentages, afin de comparer leur enfant avec les autres élèves. Les parents s’attendent également à ce que la relation avec les enseignants soit plus personnalisée.Par ailleurs, l’école se dit ouverte sur son milieu et elle désire une plus grande implication des parents (Brossard, l994b; MEQ, 1990). Par contre, elle reconnaît difficilement les compétences parentales. De plus, elle désire que les parents la soutiennent dans sa tâche et qu’ils soient responsables de la réussite de leur enfant (Brossard, 1994b; CSE, 1994, 2002; CFE, 1995, 2001; MEQ, 1990). Toutefois, cette même école refuse toute ingérence de la part des parents et accepte difficilement toute forme d’évaluation autre qu’administrative (Brossard, 1 994a; Roy, 1994). Elle a en outre certaines difficultés à percevoir le parent comme premier éducateur de son enfant (CSE, 1994, Brossard, 1994a; CFE, 2001; Roy, 1994). Différents auteurs notent que la communication avec l’école a souvent lieu, selon les parents, lors de conflits entre l’école et leur enfant (Brossard, 1994a; CFE, 1995, 2001; Roy, 1994).

Situation actuelle dans la recherche sur la relation famille-école

Les recherches sur la relation famille-école ont permis d’accumuler des connaissances sur cette dynamique. Ainsi, des variables favorisant la relation famille-école sont identifiées, l’existence de liens entre les croyances, attitudes, perceptions et rôles est observées et la création de modèles de partenariat a permis d’améliorer la collaboration famille-école. Plusieurs projets ont découlé de ces recherches. Par exemple, des écrits sur la relation famille-école voient le jour, certains s’adressent à la famille et d’autres aux enseignants, identifiant certains problèmes et proposant diverses solutions (Béliveau, 2004; Christenson et Sheridan, 1992; 2001; Despard-Léveillée et coll., 1990; Destrempes-Marquez et Lafleur, 1999; Duclos, 2001; Epstein, 2001; Gayet, 2004,1999a, 1999b; 2004, Goupil, 1996; Merrieu, 2000; Migeot-Alvarado, 2000; Pourtois et Duning, 1994; Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004; Saint-Laurent, Royer et Tardif, 1994; Vazan, 1998). Des programmes sont mis en place pour faciliter la relation famille-école (Deslandes et Bertrand, 2003; Lizotte, 1995; MEQ. 2004). Nous constatons maintenant qu’il y a une certaine préoccupation quant à la formation sur la relation famille-école certaines institutions offrant notamment un cours souvent optionnel sur la relation famille-école pour la formation des maîtres ou des ateliers de formation continue pour les enseignants. Malgré tous ces moyens, il reste des problèmes.Le Conseil de la famille du Québec (2001) et le Conseil supérieur de l’éducation (2002) notent que si des parents et des enseignants observent certaines améliorations, plusieurs difficultés sont toujours présentes. Par exemple, l’ouverture de l’école se limite à certains milieux, des parents constatent qu’il existe un certain malaise de la part des écoles quant à leur présence au sein de celle-ci, des enseignants se sentent peu soutenus par leur direction d’école lors de difficultés avec la famille, etc. Ces écrits mentionnent la nécessité de développer un partenariat famille-école. Toutefois, comme le fait remarquer Deslandes (1999), le partenariat préconisé dans les écrits officiels réfère essentiellement à un appui des parents au travail des enseignants tels aide aux devoirs et participation aux rencontre officielles (MEQ, 2003a), rôles considérés passifs par des parents (CfE, 1995, 2001). En outre, on ne tient guère compte des connaissances que possèdent les parents et les enseignants et du partage qu’ils pourraient en faire facilitant ainsi la relation famille-école.
Nous constatons également que la notion de rôle est rarement définie quel que soit l’écrit consulté, laissant place à diverses interprétations et représentations du rôle. Par exemple, un parent peut se représenter son rôle d’une façon qui diffère d’un autre parent. Ou, un enseignant peut s’attendre à ce qu’un parent agisse d’une manière plutôt qu’une autre. Qu’arrive-t-il alors lorsque ces personnes sont en situation de relation et que l’une d’elles a des comportements ne correspondant pas aux attentes d’une autre? Ces divergences quant aux représentations de son rôle et du rôle de l’autre peuvent expliquer une partie des difficultés rencontrées dans la relation famille-école. Nous constatons également que très peu d’études examinent les représentations des parents et des enseignants sur la relation famille-école et leur rôle. Pourtant, mieux connaître ces représentations nous permettrait de saisir la compréhension que les parents et les enseignants ont de leur rôle respectif et du rôle de l’autre.

Relation famille-école dans le contexte d’intégration scolaire

La relation famille-école, importante pour un élève ordinaire, devient primordiale pour un élève en difficulté. Peu importe l’écrit consulté sur les élèves en difficulté ou l’intégration scolaire, on retrouve toujours une section s’attardant à la relation famille école (Andrews et Lupart, 2000; Beveridge, 2005; Boudreault et Moreau, 2004;Boudreault, Moreau et Kalubi, 2001; CSE, 1996; Destrempes-Marquez et Lafleur, 1999; Doré. Wagner et Brunet, 1996; Goupil, 1997; Goupil et Boutin, 1983; Kalubi. Bouchard et Bcckman, 2001; Lavallée et cou., 1986; Saint-Laurent, 2002; Snell et Brown, 2005; Tumbuil et Tumbuli, 1996; Tumbuli, Tumbuil, Envin et Soodak, 2006). Celle-ci est considérée par certains auteurs comme une condition essentielle à la réussite de l’intégration scolaire. Selon le Conseil supérieur de l’éducation (1996), les difficultés auxquelles se heurtent les parents et les enseignants lors de 1’intégration scolaire ne diffèrent pas de celles mentionnées pour la relation famille-école d’un enfant sans difficulté. Elles concernent les attentes, les compétences de chacun et la participation dans cette relation.La famille d’un enfant présentant des difficultés vit les mêmes transformations que les familles d’enfants sans difficulté soit les mères sur le marché du travail, les familles recomposées, la scolarité des parents, etc. Les perceptions de la communauté à l’égard de la famille d’un enfant en difficulté ont aussi évolué. Les parents ont longtemps été considérés comme la cause des difficultés de l’enfant. Par la suite, ils sont perçus comme des membres d’associations, des demandeurs de services, des récepteurs de décisions prises par des professionnels pour leur bien-être et celui de leur enfant, ou bien, comme des personnes devant changer leurs attitudes parentales et développer les bonnes habiletés à l’égard de leur enfant en difficulté. Maintenant, plusieurs parents considèrent avoir un rôle de défenseur des droits de leur enfant (Bouchard et Kalubi, 2003 ; Turnbull et Tumbull, 1996, Tumbuil et aÏ., 2006). La famille est passée d’un rôle de récepteur d’information à un rôle de preneur de décisions.Les enseignants d’élèves en difficulté ont également vu leur rôle changer particulièrement dans le contexte d’intégration scolaire. Au Québec, plusieurs parlent d’un alourdissement dans leur travail et dans leurs tâches (CSE, 2002). On leur demande de connaître les difficultés et les besoins de l’élève pour ensuite adapter leurs méthodes d’enseignements et le matériel pédagogique. Ils sont également sollicités autant par les professionnels scolaires, ceux de la santé et des services sociaux, que par les parents pour discuter de l’élève en difficulté, sensibiliser les autres élèves à ce dernier sans toutefois souligner ses difficultés, être à jour dans leurs connaissances pédagogiques, etc. Cette réalité se complexifie encore plus lorsqu’il est question d’intégration scolaire.
En effet, l’enseignant doit tenir compte à la fois des besoins de l’élève en difficulté mais également des autres élèves de la classe. Contrairement à l’enseignant de classe spéciale, la formation de Penseignant en classe ordinaire est moins spécialisée en adaptation scolaire, le ratio d’élèves est souvent le même, qu’il y ait un élève en difficulté ou non.Les professionnels scolaires tels les orthophonistes, les orthopédagogues, les psychologues sont très sollicités par la prévention et les évaluations d’élèves en difficulté et par conséquent moins disponibles pour offrir un service de soutien auprès des enseignants titulaires, etc. (C$E, 1996, 2002), ce qui donne l’impression à ces enseignants d’être «des hommes et des femmes à tout faire » (Tardif et Lessard, 1999; CSE, 2002).

Table des matières

LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
ACRONYMES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte de recherche
1.1.1 Etat de la question sur la relation famille-école
1.1.2 Relation famille-école dans le contexte scolaire québécois
1.1.3 Situation actuelle dans la recherche sur la relation famille-école
1.2 Problème de recherche
1.2.1 Relation famille-école dans le contexte d’intégration scolaire
1.2.2 Elèves dysphasiques au Québec
1.2.3 Relation famille-école de l’élève dysphasique
1.3 Question de la recherche
1.4 But et objectifs de la recherche
1.5 Pertinence et utilité de la recherche
2 RECENSION D’ÉCRITS
2.1 Contexte d’intégration scolaire
2.1.1 Elève en difficulté
2.1.1.1 Elève en difficulté au Québec
2.1.1.2 Autres conceptions d’élèves en difficulté
2.1.1.3 Dysphasie et élèves dysphasiques au Québec
2.1.2 Concept d’intégration scolaire et son évolution
2.1.2.1 Approches de l’intégration scolaire
2.1.2.2 Approche mainstreaming
2.1 .2.3 Approches d’inclusion et inclusion totale
2.1.2.3.1 Approche d’inclusion (inclusion partielle)
2.1.2.3.2 Approche d’inclusion totale
2.1.2.4 Approches d’intégration scolaire au Québec
2.1.3 Motifs invoqués pour le choix de l’intégration scolaire
2.1.3.1 Motifs invoqués par les parents
2.1.3.2 Motifs invoqués par les enseignants
2.1.4 Attentes en regard de l’intégration scolaire
2.1.4.1 Attentes des parents
2.1.4.2 Attentes des enseignants
2.1.5 Perceptions de l’intégration scolaire
2.1.5.1 Perceptions des parents
2.1.5.2 Perceptions des enseignants
2.2 Rôles des parents et des enseignants
2.2.1 Rôles des parents dans le contexte d’intégration scolaire
2.2.2 Rôles des enseignants dans le contexte d’intégration scolaire
2.2.3 Définition du concept de rôle
2.2.3.1 Base institutionnelle
2.2.3.2 Base sociale
2.2.3.3 Base individuelle
2.3 Concept de représentation
2.3.1 Théorie des représentations sociales
2.3.1.1 Fonctions des représentations sociales
2.3.2 Représentations des parents et des enseignants de leurs rôles
2.3.3 Représentations de l’intégration scolaire et des élèves en difficulté
3 CADRE DE RÉFÉRENCE
3.1 Contexte de la recherche
3.2 Définition du concept des représentations sociales
3.3 Motifs et attentes des parents et des enseignants
3.4 Rôles des parents et des enseignants
4 MÉTHODOLOGIE
4.1 Type de recherche
4.2 Approche méthodologique
4.3 Échantillonnage
4.3.1 Recrutement
4.3.2 Critères de sélection
4.3.3 Participants de la recherche
4.3.3.1 Participants-parents
4.3.3.2 Participants-enseignants
4.4 Mode de cueillette des données
4.4.1 Questionnaire de renseignements généraux
4.4.2 Entretien de recherche
4.4.2.1 Choix du type d’entretien de recherche
4.4.2.2 Validation de l’entretien
4.4.2.3 Déroulement de l’entretien
4.4.3 Entretien de groupe
4.4.4 Méthodes de consignation des données
4.4.5 Précautions méthodologiques
4.5 Méthode d’analyse des données
4.6 Instruments d’analyse
4.7 Étapes de l’analyse
5 ANALYSE DES RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
5.1 Représentations des parents et des enseignants de l’enfant-élève dysphasique
5.2 Représentations de l’intégration scolaire
5.2.1 Représentations des parents de l’intégration scolaire
5.2.1.1 Choix de l’intégration scolaire
5.2.1.2 Attentes des parents
5.2.1.3 Idées que les parents se font des représentations des enseignants sur l’intégration scolaire
5.2.2 Représentations des enseignants de l’intégration scolaire
5.2.2.1 Choix de l’intégration scolaire
5.2.2.2 Attentes des enseignants
5.2.2.3 Idées que les enseignants se font des représentations parentales sur Pintégration scolaire
5.3 Représentations de la relation parent-enseignant
5.3.1 Représentations des parents quant à leur relation avec les enseignants
5.3.2 Représentations des enseignants quant à leur relation avec les parents d’élèves dysphasiques
5.4 Représentations des rôles des enseignants et des parents
5.4.1 Rôles des parents
5.4.1.1 Rôle joué
Pratiques de communication foyer-école (type 2)
Pratiques d’obligations et de soutien à l’enfant (type 1)
Pratiques de suivi à la maison (type 4)
Pratiques d’implication à la vie scolaire (type 3)
Pratiques de partenariat avec la communauté (type 6)
5.4.1.2 Rôle attendu
5.4.1.3 Rôle souhaité
5.4.2 Rôles des enseignants 165 5.4.2.1 Rôle joué
Pratiques relationnelles 16$ Pratiques professionnelles
Pratiques pédagogiques
Pratiques organisationnelles 1
Pratiques administratives 1
5.4.2.2 Rôle attendu
5.4.2.3 Rôle souhaité
6 DISCUSSION DES RÉSULTATS
6.1 Convergences dans les représentations de l’enfant-élève dysphasique
6.2 Convergences et divergences dans les représentations de l’intégration scolaire
6.2.1 Approches d’intégration scolaire et les représentations des participants
6.3 Choix, vo]ontaire ou non, des participants envers l’intégration scolaire
6.4 Convergences et divergences dans les attentes des participants
6.5 Facteurs influençant les représentations des rôles
6.6 Posture, émotions et position à l’égard de l’intégration scolaire
7 CONCLUSION
LISTE DE RÉFÉRENCES

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