Relation de qualité parent-éducatrice

Relation de qualité parent-éducatrice

Compétence difficile à développer

Ainsi, la compétence Établir ttne relation de partenariat avec les parents et les personnes-ressources fait maintenant partie du programme de formation en TÉE (Gouvernement du Québec, 2000). Toutefois, dès 1994, les enseignants du département de TÉE du Cégep de Saint-Jérôme ont introduit une compétence traitant également de la nature de la relation avec le parent (Soutenir les parents dans 1 ‘éducation de leurs enfants) dans les grilles d’évaluation des trois stages du programme alors en vigueur.Ces grilles ont été conçues et validées dans le cadre d’une recherche subventionnée par le Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (Delisle & Cantin, 1994). En utilisant ces grilles, les superviseurs de stage ont systématiquement observé un problème récurrent pour cette dernière compétence s’approchant de la 019H. Alors que la maîtrise des autres compétences s’évaluait bien, les superviseurs ont constaté qu’il était très difficile d’observer l’habileté des élèves à soutenir les parents dans 1 ‘éducation de leurs enfants ou même simplement de recueillir des commentaires à ce sujet auprès des milieux de stage. En fait, selon les observations des superviseurs de stage, il semblait s’agir d’une compétence difficile à travailler et à démontrer pour les élèves dans le cadre des stages. Pour pallier ce problème, des éléments de contenu traitant de ce thème et des habiletés pratiques ont été introduits, au fil des années, dans les cours de l’ancien programme. Mais encore là, il semble que cela ait été insuffisant.En effet, pendant plusieurs années consécutives, un sondage maison a été effectué auprès des élèves finissantes de Saint-Jérôme afin d’évaluer leur perception de la formation offerte. Année après année, les résultats sont demeurés les mêmes malgré les changements apportés aux cours. Pour ces élèves, la compétence Soutenir les parentsndans l’education de leurs enfants était celle pour laquelle elles s’estimaient le moins bien préparées.
Cette difficulté récurrente ne semble pas unique aux élèves du Cégep de Saint-Jérôme. Kuhn (2001) affirme que le problème du développement de la capacité des éducatrices à travailler en collaboration avec les parents semble généralisé dans l’ensemble des programmes canadiens de formation. Elle évoque plusieurs causes à cette difficulté:
problèmes de conception des programmes de formation, possibilités réduites d’intervention en stage, manque de modèles concrets collaboration ou de partenariat parent-éducatrice dans les milieux, attitudes des élèves qui sont motivées à travailler auprès des enfants mais non avec les parents. Aux États-unis, Coffman (1999) souligne
également que les programmes de formation pour les éducatrices des services de garde à l’enfance n’offrent pas une formation adéquate pour préparer les futures éducatrices à travailler avec les familles.Pour notre part, nous considérons qu’une des causes importantes des difficultés des élèves à maîtriser une telle compétence pourrait résider dans leurs représentations quant aux parents eux-mêmes et à la nature de la relation à entretenir avec ceux-ci. Il existe depuis longtemps, dans le milieu des services de services de garde à l’enfance, une confusion de rôles entre parent et éducatrice (Katz, 2000). Diverses recherches font état d’une perception négative des parents de la part des éducatrices (Kontos, 1984). Par ailleurs, les élèves s’inscrivant dans un programme de formation pour les éducatrices en services de garde à l’enfance sont peu conscientes du travail à effectuer avec les parents (KuIm, 2001). Notre expérience personnelle à titre d’enseignant au collégial dans le programme de TÉE, nous a permis d’observer souvent que cet aspect de leur futur métier devient un facteur de stress aux yeux de certaines élèves qui découvrent qu’avec l’enfant, il y a aussi une famille. Pour toutes ces raisons, nous croyons que les représentations des élèves risquent d’être confuses, ambivalentes ou même parfois en
désaccord avec la nature même des liens de partenariat à établir entre une éducatrice et les parents. Ceci nous semble d’autant plus problématique compte tenu de l’importance primordiale des représentations dans le processus d’apprentissage (Astolfi, 2004; Develay, 1992a; forcier & Laliberté, 1993; Tardif, 1992; Turgeon, 1998).

Objectifs de cette recherche

En fonction des éléments que nous avons relevés dans la problématique, il nous est maintenant possible de formuler un objectif général de recherche, de même que des objectifs spécifiques. En effet, pour être en mesure de soutenir adéquatement les élèves du programme d’études en Techniques d’éducation à l’enfance, dans l’apprentissage de cette compétence complexe que représente l’établissement d’une relation de partenariat avec la famille, notre recherche vise l’atteinte de l’objectif général suivant Objectif général Mieux comprendre les représentations des futures éducatrices en services de garde à l’enfance à l’égard de l’établissement d’une relation de partenariat avec les parents. Nous considérons que la compréhension de ces représentations permettrait éventuellement aux enseignants de ce programme d’études de mieux cibler certains contenus mais aussi d’adapter les stratégies d’enseignement afin de favoriser un meilleur accompagnement des élèves dans leur apprentissage.

Objectifs spécifiques

De manière plus précise, notre préoccupation de recherche se traduit en quatre objectifs spécifiques:Soit les élèves inscrites au programme d’études collégiales en TÉE. Les parents usagers des services de garde à l’enfance.
1. Décrire les représentations générales des élèves en TÉE à l’égard des parents usagers d’un service de garde à l’enfance. 2. Décrire les représentations des élèves en TEE à l’égard de la communication et de la collaboration8 avec les parents usagers d’un service de garde à l’enfance. 3. Décrire les représentations des élèves en TEE à l’égard de la relation de partenariat à mettre en place avec les parents usagers d’un service de garde. 4. Mieux comprendre l’évolution des diverses représentations des élèves au cours des trois années de Leur formation en TEE, en regard de la communication, de la collaboration et de la relation de partenariat avec les parents.
Dans un premier temps, nous souhaitons donc être en mesure de dresser un portrait d’ensemble des représentations des élèves à l’égard des parents qui ont recours à un service de garde à l’enfance. Il s’agit de répondre en quelque sorte à la question suivante qui sont les parents du point de vue des futures éducatrices?Puis, dans un second temps, nous souhaitons explorer leurs représentations à l’égard de la nature de la relation à établir avec le parent. Pour cela, nous nous attardons à la communication entre parent et éducatrice compte tenu que le processus de communication constitue bien souvent à la fois le point de départ mais, aussi le canal essentiel à travers lequel l’ensemble de la relation entre le parent et l’éducatrice se vit.Dans le même esprit, nous souhaitons vérifier auprès des élèves les moyens qu’elles favorisent pour établir des liens de collaboration avec les parents.Le troisième objectif doit nous permettre de vérifier si les représentations des élèves s’inscrivent dans une relation de partenariat véritable ou plutôt dans un autre type de relation. À l’heure actuelle, plusieurs termes sont souvent utilisés indistinctement pour décrire la nature de la relation à établir entre les parents et les éducatrices en service de garde à l’enfance. Toutefois, la notion de partenariat qui est de plus en plus souvent
mentionnée, par exemple dans la formulation de la compétence du programme en TÉE, correspond à un ensemble de caractéristiques précises. Pour atteindre cet objectif nous allons nous appuyer sur la définition opérationnelle de la notion de partenariat, qui sera présentée dans le cadre conceptuel, et nous tenterons de vérifier dans quelle mesure les représentations des élèves du programme en TÉE s’inscrivent dans cette optique.finalement, le quatrième objectif nous amène à comparer les représentations des élèves des trois années du programme d’études en TÉE de manière à explorer l’évolution, c’est-à-dire les changements qui peuvent survenir en cours de formation. Cette perspective nous permet d’analyser certains impacts de ce programme d’études, mais aussi de mieux comprendre le cheminement actuel des élèves dans cet apprentissage.

Pertinence de cette recherche

Le développement des programmes par compétences entraîne un changement important des pratiques d’enseignement. Comme le souligne Tremblay, « […] aborder l’enseignement et l’apprentissage par le biais des compétences développe l’habitude de centrer son enseignement sur l’apprentissage » (1999, p. 30). Notre recherche s’inscrit tout à fait dans cette logique puisqu’il s’agit de chercher à mieux comprendre ce qui peut constituer la source d’une partie des difficultés des élèves dans leur apprentissage de la compétence Établir une relation de partenariat avec lesparents. Il sera alors plus aisé de guider les élèves dans leurs apprentissages et de prévoir des moyens de contrer ces difficultés.Par ailleurs, malgré les développements majeurs des dernières années dans le milieu des services de garde à l’enfance, seulement quelques chercheurs québécois ont exploré la question de la relation parent-éducatrice (Beaudoin, 199$; Bélanger, Carignan, Desjardins, Laurendeau, & Kishchuck, 1994; Bertrand, 1996; falardeau & Cloutier, 1986; Jacques, 1992; Tochon & Miron, 2000). Ces recherches tendent à confirmer qu’il est possible d’accroître les habiletés de communication des participants et que les parents, les enfants et les éducatrices peuvent en retirer des bénéfices. Certains (Bélanger et al., 1994; Falardeau & Cloutier, 1986) proposent explicitement d’accorder une attention spéciate à la communication parent-éducatrice dans les programmes de formation. Toutefois, bien peu d’informations sont disponibles (Kulm, 2001) pour guider concrètement les enseignants dans la conception d’activités d’apprentissage tout à fait adaptées au développement d’une telle compétence complexe. Notre recherche constitue une première tentative au Québec pour explorer le thème de la formation des éducatrices à l’établissement d’une relation de partenariat avec les parents

Table des matières

Introdttction
Chapitre 1 Probténiatiqtte de rechercite
1.1 La famille québécoise
1.1.1 Déclin de la famille traditionnelle
1.1.2 Présence des parents sur le marché du travail
1.2 Politique familiale du gouvernement du Québec
1.2.1 Maternelle à temps plein, maternelle demi-temps et services éducatifs
1.2.2 Développement d’un réseau de services de garde à l’enfance
1.2.3 Création des centres de la petite enfance
1.2.4 Vocation éducative des services de garde
1.2.5 Nouveau mandat pour les CPE les services à la famille
1.3 Nécessité d’une relation de qualité parent-éducatrice
1.3.1 Indice de qualité des services de garde à l’enfance
1.3.2 Relation difficile à établir
1.4 Formation des éducatrices à l’enfance
1.4.1 Programme d’études de Techniques d’éducation à l’enfance
1.4.2 Nouvelle compétence dans le programme d’études en TÉE: Etablir une relation de partenariat m’ec tes parents
1.4.3 Compétence difficile à développer
1.5 Objectifs de cette recherche
1.5.1 Objectifs spécifiques
1.5.2 Pertinence de cette recherche
Chapitre 2 Cadre conceptttel
2.1 Théorie écologique du développement humain
2.1.1 Les systèmes (contextes)
2.1.2 Une des hypothèses de la théorie écologique du développement humain
2.1.3 Modèle de référence pour le partenariat en service de garde : les services centrés sur la famille
2.2 Partenariat avec la famille en milieu éducatif
2.2.1 De l’implication au partenariat
2.2.2 Émergence de la notion de partenariat
2.2.3 Types de relation entre la famille et le milieu éducatif 40 2.2.4 Types de relation et engagement des participants
2.2.5 Différents types de partenariat
2.2.6 Partenariat: un processus
2.2.7 Buts du partenariat
2.2.8 Activités de partenariat: typologie d’Epstein
2.2.8.1 Soutien au rôle parental (parenting)
2.2.8.2 Communication
2.2.8.3 Participation du parent à la vie du milieu éducatif
2.2.8.4 Soutien au parent pour l’accompagnement de l’enfant dans ses apprentissages
2.2.8.5 Engagement du parent dans la prise de décision
2.2.8.6 Collaboration avec la communauté
2.3 Modèle de partenariat retenu pour cette recherche
2.4 Impacts de la qualité de la relation avec les parents
2.4.1 Impacts observés dans les services de garde à l’enfance au Québec
2.4.1.1 Programme d’intégration éducative famille-garderie
2.4.1.2 Programme de collaboration famille-garderie
2.4. 1.3 Programme Parents responsables
2.5 Obstacles au partenariat
2.5.1 Discontinuités éducatives
2.5.2 Confusion des rôles de parents et d’éducatrice
2.5.3 Pratiques éducatives
2.5.4 Perceptions réciproques parent-éducatrice
2.5.4.1 Perceptions des parents par les éducatrices
2.5.4.2 Perceptions des éducatrices par les parents
2.5.5 Obstacles d’ordre affectif
2.5.6 Désir de communiquer: deux points de vue divergents
2.5.7 Environnement de travail
2.6 Formation des éducatrices à l’établissement d’une relation de partenariat
2.6.1 Analyse de la compétence : Etablir une relation de partenariat avec les parents et les personnes-ressources
2.6.2 Apprentissage dans une perspective cognitiviste
2.6.3 Représentations sociales
2.6.3.1 Définition
2.6.3.2 Fonctions des représentations sociales
2.7 Synthèse du cadre conceptuel
Chapitre 3 – Métitodotogie
3.1 Type de recherche effectuée
3.1.1 Méthodologie mixte à prédominance qualitative
3.1.2 Triangulation des doimées
3.2 Justification du type de recherche utilisé
3.3 Principales étapes du déroulement de la recherche
3.4 Sélection des sujets
3.4.1 Distribution du questionnaire
3.4.2 Sélection des sujets pour les entrevues (individuelles et de groupe)
3.5 Instruments de collectes des données
3.5.1 Questionnaire
3.5.2 Entrevues individuelles semi-dirigées
3.5.3 Entrevues de groupe semi-dirigées
3.6 Traitement et analyse des données qualitatives
3.6.1 Méthode d’analyse de contenu
3.6.2 Utilisation du logiciel Filemaker Pro 5.0 © pour l’analyse des questionnaires
3.6.3 Utilisation du logiciel Atlas-TI
4.2 © pour l’analyse des entrevues
3.7 Analyse des données quantitatives du questionnaire
3.7.1 Justification de l’utilisation du test t de Student
3.7.2 Justification de l’utilisation de l’utilisation de l’analyse de variance (ANOVA)
3.8 Considérations d’ordre éthique et précautions déontologiques
3.9 Forces et limites méthodologiques de la recherche
3.9.1 Fiabilité
3.9.2 Validité interne
3.9.3 Principales limites de la recherche
3.10 Organisation de la présentation des résultats
Chapitre 4- Représentations des élèves dtt programme TÉE à l’égard des parents
4.1 Expériences avec les parents
4.1.1 Expériences en CPE
4.1.2 Expériences en tant qu’observatrice ou instigatrice
4.1.3 Synthèse et analyse
4.2 Commentaires sur les parents
4.2.1 Commentaires neutres
4.2.1.1 Diversité des parents
4.2.1.2 Disponibilité des parents
4.2.1.3 Besoins des parents
4.2.2 Commentaires positifs
4.2.2.1 Parents raisonnables
4.2.2.2 Parents qui communiquent
4.2.2.3 Parents ouverts et disponibles
4.2.2.4 Parents collaborateurs
4.2.2.5 Parents compétents
4.2.3 Commentaires négatifs
4.2.3.1 Parents exigeants et critiques
4.2.3.2 Parents non communicateurs
4.2.3.3 Parents non disponibles
4.2.3.4 Parents non collaborateurs
4.2.3.5 Parents peu compétents
4.2.3.6 Parents jaloux ou craignant de perdre leur place
4.2.4 Synthèse des commentaires et analyse
4.3 Synthèse de représentations des élèves du programme TÉE l’égard des parents
Chapitre 5- Représentations des élèves du programme TÉE à l’égard de la communication et de ta collaboration avec lesparents
5.1 Représentations à l’égard de la communication avec les parents
5.1.1 Thèmes de communication
5.1.1.1 Expérience quotidienne de l’enfant au CPE
5.1.1.2 Expérience quotidienne de l’enfant à la maison
5.1.1.3 Programme d’activités
5.1.1.4 Educatrice et parent
5.1.1.5 Caractéristiques de la communication
5.1.1.6 Limites à la communication
5.1.2 Synthèse et analyse
5.2 Représentations à l’égard de la collaboration avec les parents
5.2.1 Importance accordée à la collaboration avec le parent
5.2.2 Activités évoquées en matière de collaboration avec le parent
5.2.2.1 Soutien au rôle parental
5.2.2.2 Communication
5.2.2.3 Participation des parents à la vie du milieu éducatif
5.2.2.4 Apprentissage à domicile
5.2.2.5 Engagement du parent dans la prise de décision
5.2.2.6 Collaboration avec la communauté
5.2.3 Synthèse et analyse des types d’activités évoquées par les élèves
5.3 Effets de la collaboration avec les parents
5.3.1 Impacts sur l’enfant
5.3.2 Impacts sur l’éducatrice
5.3.3 Impacts sur le parent
5.3.4 Impacts multiples
5.3.5 Synthèse et analyse des impacts évoqués par les élèves
5.4 Obstacles à la collaboration avec les parents
5.4.1 Origine des obstacles
5.4.2 Nature des obstacles
5.4.2.1 Obstacles provenant de l’éducatrice
5.4.2.2 Obstacles provenant du milieu
5.4.2.3 Obstacles provenant du parent
5.4.2.4 Obstacles provenant à la fois du parent et de l’éducatrice
5.4.3 Synthèse et analyse des obstacles évoquées
5.5 Synthèse des représentations des élèves du programme TÉE à l’égard de la communication et de la collaboration avec les parents
Chapitre 6- Représentations des élèves du programme TÉE à l’égard de ta relation de partenariat avec les parents
6.1 Rappel du modèle de partenariat retenu
6.2 Processus relationnel
6.2.1 Relation avec le parent
6.2.1.1 Importance de la relation avec le parent
6.2.1 .2 Quelques caractéristiques de la relation avec le parent
6.2.2 Temps requis pour la relation avec le parent
6.3 Communication bidirectionnelle
6.3.1 Thèmes de communication
6.3.2 Activités de partenariat de type communication
6.3.3 Compréhension du point de vue du parent
6.4 Partage du pouvoir entre parent et éducatrice
6.4.1 Reconnaissance des expertises réciproques
6.4.2 Ajustement à l’autre
6.4.3 Prise de décision par consensus
6.5 Relation de confiance entre parent et éducatrice
6.6 Buts communs
6.7 Activités de partenariat
6.8 Synthèse et analyse
6.8.1 Relation ponctuelle
6.8.2 Communication unidirectionnelle et attitudes propices à la communication bidirectionnelle
6.8.3 Partage du pouvoir occasionnel
6.8.4 Relation de confiance unilatérale
6.8.5 Buts communs implicites
6.8.6 Activités de partenariat axées principalement sur la communication
6.8.7 Synthèse et pistes pour la formation des futures éducatrices à la relation de partenariat avec les parents
(chapitre 7- Évolution des représentations des élèves ait cours des trois années dit programme d’études en TEE 2
7.1 Évolution du sentiment de préparation des élèves à l’interaction avec le parent
7.1.1 Résultats globaux
7.1.2 Résultats pour chacune des trois cohortes
7.1.3 Analyse
7.2 Évolution des représentations des élèves à l’égard de la communication avec le parent
7.2.1 Thèmes de communication évoqués selon les cohortes
7.2.2 Analyse des différences observées dans les thèmes de communication selon les cohortes
7.3 Évolution des représentations des élèves à l’égard de la collaboration avec le parent
7.3.1 Importance accordée à la collaboration avec le parent selon les cohortes
7.3.2 Activités évoquées en matière de collaboration avec le parent selon les cohortes
7.3.3 Analyse des différences observées quant à la collaboration selon les cohortes
7.4 Évolution des représentations des élèves à l’égard de la relation de partenariat avec le parent
7.4.1 Attitudes propices à une relation de partenariat
7.4.2 Partage du pouvoir entre parent et éducatrice (capacité d’ajustement à l’autre)
7.4.3 Analyse des différences observées quant à la relation de partenariat selon les cohortes
7.5 Synthèse de l’évolution des représentations des élèves dans les trois années du programme d’études en TEE
Conclusion

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