Régulation de l’éducation et systèmes d’accountability basés sur la performance

Régulation de l’éducation et systèmes d’accountability basés sur la performance

La régulation des systèmes d’éducation, les apports de la sociologie

Il nous semble fructueux de mobiliser la notion de régulation pour amorcer la conceptualisation de notre objet d’étude. S’intéresser aux SABP dans le champ éducatif revient en effet à porter la focale sur « les modes d’orientation, de coordination et de contrôle de l’action éducative » (Dutercq & Van Zanten, 2011, p. 5) et donc à analyser les modes de régulation institutionnelle qui sont dès lors privilégiés au sein des systèmes d’éducation. Si le concept de régulation réfère dans notre travail à « l’ensemble des arrangements institutionnels et des mécanismes de contrôle et de cadrage des actions promus par une autorité politique reconnue » (Maroy, 2017, p. 734), il a fait l’objet de nombreux travaux dans le champ de la sociologie. Le concept de régulation est d’abord issu des sciences de l’ingénieur, de la physique et des sciences biologiques pour s’étendre à l’étude des systèmes sociaux. En sociologie, entendue au sens cybernétique et fonctionnaliste, la régulation « tend à assurer l’équilibre d’un processus à l’œuvre ou à rétablir cet équilibre quand “la structure normale est troublée” » (Encyclopédia Universalis citée dans Commaille & Jobert, 1998; Maroy, 2006; 2017). Elle réfère alors aux « mécanismes de rétroaction, aux processus de contrôle et d’échange à travers lesquels un système tend à demeurer en équilibre dynamique, guidé par un objectif de référence » (Maroy, 2006, p. 11). Cette définition appliquée aux processus sociaux se rapproche de la notion de Social Control « pour désigner le processus d’ensemble qui contribue (…) à assurer le maintien et la permanence de la structure sociale » (l’Ecuyer 1986 cité dans Commaille & Jobert, 1998, p. 19). Cette acception met en relief une dimension essentielle de la régulation : elle participe d’un « processus d’ajustement, de correction des déséquilibres qu’on cherche à réduire et corriger » (Maroy, 2006, p. 14). Elle suppose, par ailleurs, l’existence d’un mécanisme général visant à garantir un certain équilibre du système. L’introduction des notions de conflit et de dysfonctionnement constitue une alternative fondamentale aux approches fonctionnalistes et consensualistes marquant les sciences sociales dans leur conception de la société. Selon une vision agonistique, en effet, le conflit est considéré comme inhérent à toute société et nécessaire à son évolution. Le fonctionnement des sociétés s’établit dans cette perspective « selon une régulation sociale constituée d’équilibre maintenu ou retrouvé, mais également de tension et de ruptures, de contradictions provoquées par la multiplicité des instances et acteurs sociaux impliqués, par la pluralité des stratégies sociales à l’œuvre » (Commaille & Jobert, 1998 p. 23). Les travaux sur les relations et les conflits dans l’entreprise ont dans ce sens souligné l’importance de la négociation pour construire « des compromis entre rationalités et prétentions contradictoires » (Reynaud, 1980 cité par Commaille & Jobert, 1998, p. 23). La sociologie des organisations et des relations industrielles s’intéresse quant à elle à l’action collective pour comprendre la production de l’ordre social (Crozier, 1963; Reynaud, 1989; 1999 cités dans Commaille & Jobert, 1998; Maroy, 2006). Elle met en avant les systèmes intermédiaires et les rapports complexes entre différents niveaux d’action (central, local). Elle introduit, par ailleurs, les concepts de pouvoir (Thoenig, 1998), d’acteur, de stratégie au cœur de l’analyse (Muller, 2000, p. 192). La théorie de la régulation développée par des économistes (Boyer, 1986; Boyer & Saillard, 1995; Boyer, 2004 cités dans Maroy, 2008, p. 14) et la théorie de la régulation sociale travaillée par des sociologues (Reynaud, 1989; 1999; Terssac, 2003 cités dans Maroy, 2008, p. 15) ont par ailleurs tenté d’articuler les notions de régulation et de conflit, en mettant l’accent, d’une part, sur le rôle régulateur des institutions du marché du travail et, d’autre part, sur le fait que la régulation « est un processus pluriel, inachevé, qui procède essentiellement d’un travail de négociation entre acteurs (…) une action et non une propriété d’un système » (Maroy, 2008, p 15). S’appuyant sur ces dernières et sur des instruments inspirés de la New Polical Economy (Jessop, 1995; Boyer, 1997 cité dans Maroy, 2006, p. 16), une perspective constructiviste vient distinguer de manière idéale typique différentes formes de régulation : État, hiérarchie, marché, communauté, réseaux. Elle cherche ainsi à combiner différentes approches de la régulation sociale développée dans la littérature. Elle s’intéresse à la combinaison de différents modes de régulation à différents niveaux d’action, à leur mise en acte négociée au niveau local, à leurs usages contextualisés et à leur évolution « sous l’influence de politiques éducatives nationales, mais aussi en relation avec des évolutions sociales, locales ou globales » (Maroy, 2006, p. 1). Selon cette approche constructiviste, nous pouvons définir la régulation comme les « processus multiples, contradictoires, conflictuels parfois, d’orientation des conduites des acteurs et de définition des “règles du jeu” dans un système social » (Maroy, 2008, p. 5). Cette perspective permet donc de dépasser une conception de la régulation comme un mécanisme général d’ajustement et une propriété du système qui produirait nécessairement de l’ordre et l’équilibre d’un système social donné. La régulation est ainsi un processus complexe, potentiellement contradictoire qui peut générer désordres et contradictions. Par ailleurs, la régulation provient de plusieurs sources et prend plusieurs formes (Barroso, 2000; Maroy, 2006; 2008). Institutionnelle et politique, elle réfère à « l’ensemble des arrangements institutionnels et des mécanismes de contrôle et de cadrage des actions promus par une autorité politique reconnue » (Maroy, 2017, p. 734). Elle renvoie en ces termes aux « modes d’action et stratégies » mis en place par la puissance publique, en d’autres termes par l’État, pour coordonner le système et réguler son fonctionnement. Cette régulation formelle appelle cependant d’autres formes de régulation : les régulations autonomes qui interagissent avec les régulations de contrôle promues par les autorités politiques et organisationnelles. Ces régulations autonomes relèvent d’accords multiples, négociés par les acteurs, souvent essentiels à l’adaptation des dispositifs formels aux spécificités locales (Maroy, 2006, p. 12). Elles réfèrent donc aux usages, aux appropriations et aux transformations des dispositifs en fonction des contextes locaux.

Dans le champ éducatif, la régulation institutionnelle, dite de contrôle ou formelle, s’est traditionnellement exercée selon un modèle dit « bureaucratique professionnel » (Barroso, 2000; Demailly, 2001; Maroy, 2006, 2007) fondé sur la cohabitation d’une régulation « étatique, bureaucratique, administrative » et « professionnelle, corporative, pédagogique » (Barroso, 2000, p. 64). Ici, l’État prend en charge la mise en œuvre du service éducatif, selon une forme organisationnelle fondée sur la standardisation et la conformité des règles à l’échelle de l’État nation pour assurer l’égalité de traitement et d’accès pour tous (Maroy, 2006). La régulation est ainsi fondée sur la définition précise des rôles, des fonctions et des compétences de chacun des agents et sur un « ordre hiérarchique des fonctions qui va de pair avec un système d’autorité, c’est-à-dire un système de prise de décision réglementaire légitime, un système de régulation des conflits par les supérieurs hiérarchiques » (Maroy, 2007, p. 10). Ce modèle repose sur la division du travail éducatif (e. g verticale, qui renvoie à l’organisation en termes de niveaux de scolarité, et horizontale, avec le découpage des matières). La dimension professionnelle du modèle bureaucratique professionnel renvoie par ailleurs à l’autonomie professionnelle des agents éducatifs, plus particulièrement celle des enseignants. La régulation de leurs activités (gestion de la classe, travail accompli avec les élèves, méthodes de travail, etc.) est confiée aux mains des enseignants qui disposent dès lors d’une importante autonomie dans la réalisation de leur travail : « L’enseignant tend à voir son activité s’organiser sur la base d’un modèle proche du modèle professionnel dans la mesure où il se voit confier la responsabilité d’une classe ; le travail qu’il va accomplir avec ses élèves du point de vue du contenu (programme) et de la méthode de travail (pédagogie : formes de transmission, rythme, etc.) relève alors pour l’essentiel de sa propre responsabilité. Il dispose à cet égard d’une grande autonomie, qui lui permet de développer des relations importantes avec ses élèves, qui lui permet également de s’adapter aux différences de niveau, de cursus scolaires antérieurs de ses élèves. C’est dire que selon Bidwell, on tend à se trouver dans une situation où l’activité est organisée de façon proche de celle qui caractérise les activités marquées par ce que les sociologues anglo-saxons appellent un modèle professionnel » (Maroy, 2007, p. 10) Les formes classiques de la régulation dite formelle ou de contrôle sont néanmoins marquées par des transformations importantes dans un contexte de remise en question de l’État providence et, dans le champ éducatif plus particulièrement, du modèle de l’État éducateur. L’action gouvernementale (Commaille & Jobert, 1998) ne repose plus uniquement sur la loi, les normes et les procédures (d’où leur caractère post-bureaucratique), mais intègre un ensemble de dispositifs qui devraient, d’une part, permettre aux États de reconquérir leur place dans un contexte où un plus grand nombre d’acteurs (publics ou privés) bénéficient d’une influence grandissante dans les processus décisionnels (au niveau local, national, mais aussi au niveau supranational), d’autre part, soutenir leur légitimité et renforcer leur efficacité (Théret, 1998, p. 100). On se distance alors clairement de l’acception anglophone du terme regulation qui fait référence à la régulation par la législation. La mise en œuvre des systèmes d’accountability basés sur la performance s’insère donc dans ce contexte de « modifications substantielles dans la manière dont l’État met en place, fournit, administre et rend compte des services éducatifs publics » (Lessard, 2002, p. 12). Des modes de régulation dits « post-bureaucratiques » sont progressivement introduits. L’art de gouverner et l’action gouvernementale (Commaille & Jobert, 1998) opèrent dès lors au travers d’un ensemble de modes de régulation intégrant un ensemble de dispositifs qui prennent la forme de standards, d’objectifs de performance, d’instruments de contractualisation, d’évaluation20. Cette régulation systémique ayant trait à « l’ensemble des mécanismes par lesquels un système social se reproduit ou se transforme » (Demailly, 2001, p. 15) appelle par ailleurs une régulation normative qui « concerne le rapport des sujets aux normes et permet l’orientation des actions par des modèles cognitifs et normatifs culturellement et historiquement situés (Demailly, 2001; Maroy, 2008). Ainsi, les transformations à l’œuvre dans le champ éducatif ne s’appréhenderaient pas uniquement en termes systémiques. La recherche d’efficacité (Demailly 2001; Maroy, 2008, 2009), la valorisation de la performance attachée à la mesure des résultats (Duran, 1999 cité dans Maroy, 2008; Ozga, 2009), la visée d’amélioration de la qualité définie en termes de performances des élèves à des tests standardisés portant sur des objectifs cognitifs tendent ainsi à être érigées comme des valeurs fondamentales. On assisterait donc à une transformation du cadre normatif allant de l’obligation de moyens vers une obligation de résultats érigée comme nouveau référent symbolique (Demailly, 2001; Lessard & Meirieu, 2004). La notion de régulation travaillée dans le champ de la sociologie nous permet donc de situer la mise en œuvre des SABP dans des cadres plus larges d’interprétation qui renvoient finalement au rôle de l’État, à ses moyens d’action, mais aussi aux implications systémiques et normatives des modes de régulation qui sont introduits pour réguler les systèmes d’éducation par leurs résultats.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE : PROBLÉMATIQUE ET CADRAGES
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
SECTION 1 : Une nouvelle régulation de l’éducation
1. 1 Convergences partielles des politiques éducatives et régulation par les résultats
1.2. L’Accountability en éducation : caractériser l’objet
1.2.1 De l’accountability
1.2.2 L’accountability comme composante de la « bonne gouvernance »
1.2.3 L’accountability comme mécanisme
1.2.4 Formes organisationnelles traditionnelles de l’accountability
1.3 Avènement de la régulation de l’éducation par les résultats et « nouvelle accountability »
1.4 Systèmes d’accountability basés sur la performance, instruments privilégiés
1.4.1 Standards
1.4.2 Dispositifs d’évaluation
1.4.3 Reddition de comptes et conséquences associées
1.5 Stratégies de changement
1.6 L’influence du New Public Management
1.7 Une rhétorique commune
1.8 Conclusion
SECTION 2 : Effets des systèmes d’accountability basés sur la performance sur l’efficacité et l’équité scolaires, revue de la littérature
1.9 De l’efficacité
1.9.1 Effets de l’introduction du testing sur l’efficacité scolaire, les études comparatives inter-États (États-Unis)
1.9.2 Effets des SABP à forts et faibles enjeux, les études comparatives inter-États
1.9.3 Le cas texan
1.9.4 Effets des SABP, les études comparatives internationales
1.10 De l’équité
1.11 Effets imprévus
1.12 Conclusion
1.13 Synthèse de la problématique et perspectives générales de recherche
CHAPITRE 2 : CADRAGE THÉORIQUE
SECTION 1 : Régulation de l’éducation et systèmes d’accountability basés sur la performance
2.1 La régulation des systèmes d’éducation, les apports de la sociologie .
2.2 Modes de régulation institutionnelle et instruments d’action publique
2.3 Retour sur la notion d’accountability
2.4 Caractériser les SABP par leurs instruments
2.5 Conclusion
SECTION 2 : Efficacité et équité scolaires
2.6 De l’efficacité
2.7 De l’équité et des inégalités
2.7.1 Égalité des chances et méritocratie
2.7.2 Égalité de résultats et égalité des acquis de base
2.8 Conclusion
2.9 Synthèse et démarche générale de recherche
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE
3.1 Une étude comparative quantitative internationale
3.2 Les données
3.2.1 L’enquête PISA 2012
3.2.2 Les bases de données internationales, la littérature institutionnelle et empirique
3.3 L’échantillon
3.4 Démarche méthodologique et méthodes d’analyse des données : les deux volets empiriques de la recherche
3.4.1 Premier volet empirique de recherche : démarche méthodologique et méthodes d’analyses des données
3.4.1.1 Postulats et objectifs
3.4.1.2 Opérationnalisation du concept de systèmes d’accountability basés sur la performance et variables mobilisées
3.4.1.3 Méthodes d’analyse des données
3.4.1.3.1 Analyse en composantes principales
3.4.1.3.2 Analyse typologique : analyse de classification hiérarchique
3.4.2 Second volet empirique de recherche : démarche méthodologique et méthodes d’analyses des données
3.4.2.1 Hypothèses et objectifs
3.4.2.2 Opérationnalisation des concepts d’efficacité et d’équité scolaires : indicateurs et variables mobilisées
3.4.2.2.1 Degré d’efficacité scolaire
3.4.2.2.2 Degré d’équité scolaire
3.4.2.2.3 Les variables de contrôle
3.4.2.4 Les méthodes d’analyse des données
3.4.2.4.1 Analyses des effets des composantes instrumentales des SABP sur l’efficacité et l’équité scolaires
3.4.2.4.2 Analyses des effets des types empiriques de SABP sur l’efficacité et l’équité scolaires
3.4.2.5 Considérations méthodologiques
3.5 Conclusion
DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS DE RECHERCHE
CHAPITRE 4 : LA DIVERSITÉ DES SYSTÈMES D’ACCOUNTABILITY BASÉS SUR LA PERFORMANCE EN EUROPE ET AU CANADA – UNE APPROCHE EMPIRIQUE PAR LES INSTRUMENTS/MODES DE RÉGULATION
SECTION 1 : Composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
4.1 Résultats des analyses en composantes principales
4.1.1 Première composante instrumentale : évaluation et régulation selon la performance
4.1.2 Deuxième composante instrumentale : enjeux et incitatifs directs pour les enseignants
4.1.3 Troisième composante instrumentale : comparaison externe et dispositifs internes d’amélioration des performances des établissements scolaires
4.2 Une comparaison des systèmes éducatifs d’Europe et du Canada selon les différentes composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
4.3 Synthèse et interprétation des composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
SECTION 2 : types empiriques différenciés de systèmes d’accountability basés sur la performance
4.4 Résultats des analyses de classification hiérarchique
4.4.1 Répartition de l’échantillon au sein des types empiriques
4.4.2 Caractérisation des types empiriques à partir de leurs moyennes sur les composantes
4.4.2.1 Premier type empirique : système d’accountability de faible intensité et peu instrumentée
4.4.2.2 Deuxième type empirique : accountability axée sur l’évaluation de la performance
4.4.2.3 Troisième type empirique : accountability axée sur l’évaluation de la performance et la comparaison externe/amélioration interne de la performance
4.4.2.4 Quatrième type empirique : accountability de forte intensité prévoyant des incitatifs directs pour les enseignants
4.5 Interprétation des résultats autour des types de systèmes d’accountability basés sur la performance
4.5.1 Type 1 : accountability de faible intensité et peu instrumentée
4.5.2 Type 2 : accountability axée sur l’évaluation de la performance
4.5.3 Type 3 : accountability axée sur l’évaluation de la performance et la comparaison externe/amélioration interne de la performance
4.5.4 Type 4: accountability de forte intensité prévoyant des incitatifs directs pour les enseignants
4.6 Conclusion
CHAPITRE 5 : QUELS SONT LES EFFETS DES SYSTÈMES D’ACCOUNTABILITY BASÉS SUR LA PERFORMANCE SUR L’EFFICACITÉ ET L’ÉQUITÉ SCOLAIRES ?
SECTION 1 : Composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance, efficacité et équité scolaires des systèmes éducatifs d’Europe et du Canada : quelles relations, quels effets ?
5.1 Analyse descriptive comparative des degrés d’efficacité et d’équité scolaires des systèmes éducatifs d’Europe et du Canada
5.2 Résultats des analyses de corrélations
5.2.1 Relations (corrélations) entre composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance, efficacité et équité scolaires
5.2.1.1 Efficacité et composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
5.2.1.2 Inégalité de résultats et composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
5.2.1.3 Inégalités des chances de résultats et composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
5.2.1.4 Inégalités des acquis de base et composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
5.2.2 Relations (corrélations) entre degrés d’efficacité et d’équité scolaires et variables de contrôle
5.2.3 Relations (corrélations) entre composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance et variables de contrôle
5.3 Effets bruts des composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance: résultats des analyses de régression simple
5.4 Effets nets des composantes instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance sur les degrés d’efficacité et d’équité scolaires : résultats des analyses de régressions multiples
5.4.1 Les relations entre variables de contrôle, degrés d’efficacité et d’équité scolaires 190 5.4.2 Effets nets de la composante instrumentale des incitatifs directs articulés aux évaluations des enseignants : résultats des analyses de régressions multiples
5.4.3 Effets nets de la composante de comparaison externe et dispositifs internes d’amélioration des performances des établissements scolaires : résultats des analyses de régressions multiples
5.5 Synthèse
SECTION 2 : Types de systèmes d’accountability basés sur la performance, degrés d’efficacité et d’équité scolaires, des relations différenciées?
5.6 Descriptif des degrés d’efficacité et d’équité scolaires par types de systèmes d’accountability basés sur la performance
5.7 Résultats des ANOVA
5.8 Effets nets des types de systèmes d’accountability basés sur la performance sur les degrés d’efficacité et d’équité scolaires : résultats des analyses de régressions multiples
5.8.1 Types de systèmes d’accountability basés sur la performance et efficacité scolaire
5.8.2 Types de systèmes d’accountability basés sur la performance et degrés d’inégalités de résultats
5.8.3 Types de systèmes d’accountability basés sur la performance et degrés d’inégalités des chances de résultats
5.8.4 Types de systèmes d’accountability basés sur la performance et degrés d’inégalités des acquis de bases
5.9 Synthèse
5.10 Synthèse et conclusion des résultats de recherche
CHAPITRE 6 : DISCUSSION GÉNÉRALE
6.1. Discussion du premier volet de recherche : caractériser les systèmes d’accountability basés sur la performance dans les systèmes éducatifs d’Europe et du Canada
6.1.1 Des instruments aux logiques instrumentales des systèmes d’accountability basés sur la performance
6.1.2 Les logiques instrumentales comme base d’une typologie exploratoire des systèmes d’accountability basés sur la performance
6.1.3 Logiques et types empiriques de systèmes d’accountability basés sur la performance : la question des enjeux pour les acteurs
6.2 Discussion du second volet de recherche : effets des systèmes d’accountability basés sur la performance sur l’efficacité et l’équité scolaires, un constat mitigé
6.2.1 Systèmes d’accountability basés sur la performance, efficacité et équité : des effets qui demeurent faibles et instables
6.2.2 Relation entre systèmes d’accountability basés sur la performance et réduction des inégalités scolaires d’origine socioéconomique : des effets inexistants
6.3 Stratification des systèmes éducatifs et dépenses publiques en éducation : freins ou vecteurs d’équité scolaire et d’efficacité scolaire
6.4 La rhétorique politique à l’épreuve de résultats factuels
6.5 Des effets normatifs et systémiques qui méritent d’être questionnés
6.5.1 La rationalisation du pilotage des systèmes éducatifs : des liens aux systèmes de production
6.5.2 Une rationalisation par la mesure
6.6 Systèmes d’accountability basés sur la performance et principes de justice : des conceptions sous-jacentes à expliciter
6.6.1 Justice scolaire : entre idéal d’égalité des chances et idéal d’égalité de résultats
6.6.2 Pour une vision plus ambitieuse de la justice scolaire
6.7 Une autre voie possible?
6.7.1 La centration sur les « produits » : vers des objectifs plus larges
6.7.2 Enjeux et responsabilisation des acteurs : vers une responsabilité collective
CONCLUSION
LIMITES ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE
BIBLIOGRAPHIE

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