Règlements sur les langues dans le système éducatif américain

Plan de réforme de l’enseignement des langues aux États-Unis

Le rapport A Nation At Risk, publié en 1983, dans son chapitre consacré à la place des langues étrangères dans le système d’enseignement américain, a mis en lumière les lacunes du réseau public d’éducation et le danger que cette situation représente pour les intérêts économiques du pays face aux exigences de la compétition internationale. Sur la question de l’enseignement des langues, au cours des dernières années, le gouvernement américain a pris des dispositions pour initier certaines réformes substantielles au niveau des programmes d’enseignement afin d’accorder une meilleure place aux langues étrangères. En effet, avec les plans America 2000 présenté par le président Bush et Goals ( 2000 du président Clinton, ces deux dirigeants américains ont évalué et proposé de façon globale et en accord avec les gouverneurs des états, des réponses aux maux flagrants de l’éducation publique dans le pays. A l’échelon national, ces deux projets présidentiels visaient à la fois à améliorer l’efficacité du système et à lui permettre de mieux communiquer avec le monde extérieur.
En examinant brièvement ces deux propositions de réformes du système d’ enseignement américain, nous pouvons constater que les programmes de langue n’avaient pas un statut privilégié dans les projets de réforme de l’éducation. Dans America 2000, seul l’anglais figurait au nombre des cinq matières prioritaires, sans aucune mention des autres langues. Par contre, Goals 2000 a consacré un chapitre de son plan à l’enseignement des langues étrangères, ouvrant la voie aux objectifs définis dans le programme proposé dans Standards For Foreign Language Learning (1996) du Département de l’Education des États-Unis sur la place de l’enseignement des langues étrangères pour une plus grande ouverture sur d’autres cultures et l’établissement de liens avec d’autres communautés à travers le monde.
Pendant les 40 dernières années, le français, l’espagnol et l’allemand ont principalement fait l’objet des inscriptions aux programmes de langues étrangères des universités américaines (Brod et Hubcr, 1997). En effet, si nous remontons aux années 60, nous pourrons constater que l’enseignement de l’espagnol occupait depuis cette époque une place privilégiée dans les programmes d’étude au niveau universitaire, malgré la considération dont jouissait la langue française dans les cornrnunity coïleges (institutions universitaires de formation générale et professionnelle) (Kant, 1969). D’après ce chercheur, jusqu’en 1968, le français était la langue étrangère la plus enseignée aux Etats Unis mais à partir de 1969, un plus grand intérêt s’est manifesté pour l’étude de l’espagnol. En 1995, les inscriptions pour les cours d’espagnol représentaient 53% du total des admissions dans les institutions universitaires, soit 50% des inscriptions dans les classes de langues étrangères aux institutions offrant un cycle d’étude de 4 ans et 69%dans le cas des institutions ou le cycle d’étude dure 2 ans (Brod et Hubcr, 1997).
Dans un article publié dans la revue francographies (1998), sous le titre L‘enseignement dit français aux États-Unis: Réflexions sur la place des langues étrangères dans le système, le professeur Gérard Roubichou relève quelques-uns des principaux préjugés qui constituent des obstacles à l’apprentissage de la langue française aux États-Unis, à partir de son évaluation des perceptions du français par l’Américain: “… langue réputée difficile, il est surtout une langue culturelle, en d ‘autres termes non pragmatique, voirenon moderne, il ci été également une langue associée à une conception du inonde en déclin, le inonde de la culture humaniste et classique, et à une civilisation liée à d‘aïttres valeurs (‘e ‘est la vision de la france des châteaux, des vins et des parfums, si Ï ‘on veitt)…”
D’après Roubichou, le français est confronté aux États-Unis à une situation difficile et même insurmontable. En effet, les dernières enquêtes sur l’enseignement des langues étrangères aux États-Unis ont montré que l’apprentissage du français a enregistré un modeste déclin de 3% dans les établissements secondaires publics entre 1990 et 1994,malgré des effectifs en légère hausse; mais entre 1990 et 1994 le recul est plus marqué au niveau universitaire, soit 25%. Les statistiques rendues publiques par la Modem Language Association au cours de l’année 1995 nous permettent de constater qu’au niveau universitaire, le français a perdu un peu plus de 67,121 étudiants en cinq ans, passant de 272,472 en 1990 à 205,35 1 en 1995. Les chercheurs signalent que le déclin de l’enseignement du français correspond en chiffres bruts à une progression du même ordre que l’espagnol qui enregistre 72,342 étudiants de plus, soit en pourcentage une progression de 14 points.

Les causes du déclin du français dans les programmes d’enseignement aux États-Unis

Pour essayer de comprendre la baisse d’intérêt pour l’étude du français, on pourrait partir de quelques simples faits expliquant la place qu’occupe présentement la langue espagnole dans la réalité sociale et économique des États-Unis. En plus de la proximité des États Unis avec le Mexique, l’Amérique Centrale et l’Amérique du Sud, on compte une forte concentration d’immigrants de langue espagnole dans les principales villes américaines.Sur le plan des intérêts économiques, on pourrait signaler l’existence de certains accords de partenariat et de libre-échange entre les États-Unis et les pays de langue espagnole qui justifient un plus grand besoin de communication et de compréhension culturelle.Valdman (1995), l’actuel président de l’Association américaine des professeurs de français, a établi une distinction entre les langues espagnole et française, quand il identifie l’espagnol comme une langue seconde dans plusieurs états américains et le C français comme une langue étrangère. Vaidman attribue une fonction principalement instrumentale à l’espagnol et une fonction transformationnelle au français. Cependant, il encourage les professeurs à toujours mettre l’accent sur le statut du français comme une langue étrangère «privilégiée» aux États-Unis, en soulignant son rôle comme la deuxième plus importante langue de communication internationale après l’anglais, son prestige culturel et les réalisations technologiques du peuple français. En considérant deux articles parus dans les éditions du 23 au 29 janvier et du 20 au 26 mars 1999 du journal france-Amérique, on pourrait cependant facilement admettre que le français se porte mieux dans les écoles américaines. Le premier article qui a pour titre L ‘avenir dit français passe par l’école présente les progrès réalisés dans deux districts scolaires de l’état du Maine où le français a reconquis un peu de territoire. Depuis l’année 1995, le gouvernement fédéral américain avait alloué une subvention de$l,l80,000 pour l’établissement d’un programme d’immersion en français qui doit s’échelonner sur une période de 5 ans. Aujourd’hui, le programme d’immersion en français compte 1,300 étudiants dont 300 sont inscrits dans le “Two-way french Immersion Program”. Dans le cadre de ce programme, les étudiants parlent l’anglais et le français à part égale et sans discrimination. Ce programme qui a commencé en maternelle et en première aimée s’étend maintenant jusqu’à la 8e aimée. L’autre article du journal france-Amérique sur l’état de la langue française dans les milieux scolaires américains, La Maison française de NYU. tin foyer culturel transatlantique, rapporte les commentaires de deux éminents chercheurs sur l’état de la ( langue française dans les grandes universités américaines. D’après les professeurs Francine Goldenhar, directrice de la Maison Française et Tom Bishop, directeur du Centre des Etudes françaises de NYU, “…Ïe français domine dans les grandes écoles américaines, notamment par rapport à Ï ‘espagnol qui est de plus en plus présent pour des raisons quantitatives (de popiclation,) “(1999).
En dépit de ces révélations prometteuses pour l’avenir du français aux États-Unis, quand on considère que jusque vers la fin des années 50, il était interdit de parler français dans les écoles et dans les cours de récréation sous peine de mauvaise note ou même de châtiments corporels, il importe de vérifier de façon méthodique et objective les données portant sur la variable motivation dans des contextes d’apprentissage de la classe de français dans des institutions américaines d’enseignement.

Objectif de la recherche

A partir des constatations du chercheur sur l’état de l’enseignement du français aux États Unis et de ses expériences comme enseignant de français dans les milieux universitaires américains depuis plus d’une quinzaine d’années, nous nous demandons ce qui motive les étudiants américains à apprendre le français. Ainsi, les points suivants orienteront notre étude:
a) Quelles sont les principales raisons qui poussent un étudiant américain à s’engager dans l’apprentissage du français? S’intéressent-ils au français pour mieux comprendre les réalités artistiques, culturelles et littéraires des peuples francophones? Etudient-ils le français pour des raisons se rapportant à l’origine familiale ou à cause de l’encouragement des parents?
(b) La motivation des jeunes universitaires américains repose-t-elle sur des buts académiques, professionnels ou d’autres mobiles comme l’intérêt pour les voyages ou d’autres types de réalités se rapportant au monde de la francophonie?
(c) Quelles sont les attentes de ces apprenants concernant la valeur de l’influence du professeur dans leur formation, la qualité de leur programme de cours?
(d) A quoi peut s’attendre un étudiant qui s’inscrit dans un cours de langue? Il peut espérer bénéficier de cours bien structurés portant sur des aspects authentiques de la vie courante. L’apprenant peut souhaiter également bénéficier de l’encouragement de l’enseignant pour qu’il puisse progresser dans ses études et profiter des avantages de son apprentissage pour sa satisfaction personnelle ou ses intérêts professionnels. Ainsi, l’influence du professeur de même que la facture de ses cours peuvent jouer un rôle fondamental dans la motivation des étudiants à apprendre le français.
(e) L’usage de la technologie peut-il être considéré comme un facteur de motivation à l’apprentissage du français? Les nouvelles technologies de l’information représentent un atout important dans les programmes d’enseignement de langue. Les jeunes sont généralement très intéressés aux pratiques des jeux électroniques et à toutes les activités que peut leur offrir l’Internet, ainsi pourront-ils plus facilement développer un certain intérêt également pour des activités d’apprentissage de la langue française auxquelles ils peuvent avoir accès sur le Web. De cette façon, l’usage des nouvelles technologies pourront bien servir à motiver les apprenants dans leur étude du français en leur donnant une plus grande ouverture sur le monde francophone par des activités variées, comme, par exemple, des échanges ou communications électroniques avec des jeunes francophones.
Nous sonderons l’intérêt des étudiants pour l’étude de la langue en évaluant leur réaction au cas où le français ne serait pas enseigné dans leur institution. Qu’auraient-ils fait? Est-ce qu’ils auraient cherché un autre moyen pour apprendre la langue ou seraient-ils restés indifférents ? Une fois leur cours terminé, que feront-ils? Est-ce qu’ils vont continuer à améliorer leur français ou se contenter d’une simple acquisition préliminaire  de la langue?
Pour ce qui concerne la préférence des apprenants en regard des cours prévus à leur programme d’étude, nous essaierons d’évaluer la place du français dans leur choix. Quelle attitude manifeste l’apprenant dans le cadre des activités de foniation? Est-il réceptif ou indifférent? Nous tiendrons compte de l’âge de l’apprenant, de son lieu de naissance, de la langue qu’il parle à la maison et de son champ de spécialisation (major).
Notre recherche se propose d’identifier les raisons qui justifient la motivation des étudiants américains de niveau universitaire pour l’étude du français en prenant en considération la contribution du milieu d’étude (relation avec les professeurs et les pairs)et de l’influence de la réalité environnante (utilisation de l’ordinateur dans les classes, relation avec le monde francophone) sur leur apprentissage.

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 – La problématique
1.1 Vue générale sur la réalité langagière aux États-Unis
1.2 Règlements sur les langues dans le système éducatif américain
1.3 L’apprentissage du français dans le contexte américain
1.4 Le bilinguisme dans le contexte américain
1.5 Evaluation de l’état de l’étude des langues aux Etats-Unis
1 .6 Les institutions universitaires américaines et les langues étrangères
1.7 Plan de réforme dans l’enseignement des langues aux Etats-Unis
1 .8 Les causes du déclin du français dans les programmes d’enseignement aux Etats-Unis
1.9 Objectif de la recherche
1.10 Pertinence de la recherche
Chapitre 2 — La recension des écrits
2.1 Considérations sur l’évolution du concept de motivation
2.2 Les premières études sur le concept de motivation
2.3 Motivation en langue seconde: développement du concept
2.4 Etudes sur la motivation au cours des années 1950-1980
2.4.1 La théorie de Gardner
2.4.2 La théorie de Lambert
2.4.3 La théorie dc Schurnan
2.4.4 La théorie de Clément
2.5 Etudes sur la motivation au cours des années 1980-2000
2.5.1 Les vues d’Oxford et de Shearin
2.5.2 Les vues de Crookes et de Schrnidt
2.5.3 Les vues de Dornyei
2.5.4 Les vues de Bandura
2.5.5 Les vues de McCombs
2.5.6 Les vues de Deci
2.5.7 Les vues de Pintrich
2.5.8 Les vues de Schunk
2.5.9 Les vues de Weincr
2.5.10 Les vues de Wlodkowski
2.6 Le rôle de la motivation dans l’apprentissage
2.7 Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque
2.8 Motivation et transfert dans l’apprentissage des langues
2.9 Orientations motivationnelles de l’apprenant adulte
2.10 Buts dans l’apprentissage d’une langue
2.11 Besoin et motivation
2.12 Les concepts d’attitude et d’aptitude dans le contexte de la motivation
2.12.1 Le concept d’attitude
2.12.2 Le concept d’aptitude
2.13 Les nouvelles technologies et l’enseignement des langues
2.14 L’influence des enseignants sur la motivation des apprenants
2.15 L’influence des parents sur la motivation des apprenants
2.16 Concepts retenus
Chapitre 3 — La méthodologie
3.1 Le choix d’un questionnaire
3.2 Définition opérationnelle des variables à retenir
3.3 Principes de validation du questionnaire
3.4 Choix de la population
3.5 L’échantillonnage
3.6 La justification des paramètres d’échantillonnage
3.7 Les procédures d’enquête
3.7.1 Analyse de fiabilité du questionnaire
3.7.2 L’administration du questionnaire
3.8 L’analyse des données
3.9 Limites méthodologiques de la recherche
Chapitre 4 — Résultats de l’enquête
4.1 Caractéristiques des apprenants
4.2 Résultats bruts
4.2.1 Première partie: Motivation et infonnation
4.2.2 Deuxième partie: Influence du professeur dans la motivation des (étudiants à apprendre le françai
4.2.3 Troisième partie: Usage de la technologie de l’information pour Q l’apprentissage du français
4.2.4 Quatrième partie: Intérêt porté à la langue française
4.2.5 Cinquième partie: Goûts et préférences dans l’étude du français
4.2.6 Sixième partie: Attentes des répondants
4.2.7 Septième partie: Habiletés personnelles
4.2.8 Huitième partie: Description des données socio-dérnographiques
Chapitre 5 — Etude des variables liées au profil démographique des (répondants
5.1 Âge et étude du français pour mieux comprendre et apprécier l’art, (la littérature et la culture des Français
5.2 Age d’arrivée aux Etats-Unis et valeur de l’utilisation de l’Internet (en classe de français
5.3 Niveau de scolarité et habileté des apprenants à pouvoir un jour (communiquer en français de base
5.4 Niveau de scolarité et habileté des apprenants à développer un jour la (compréhension du français écrit)
5.5 Niveau de scolarité et habileté des apprenants à mieux comprendre un jour (les francophones et leur façon de penser)
5.6 Niveau de scolarité et habileté des apprenants à mieux comprendre un jour (la culture et les traditions francophones)
5.7 Champ de spécialisation et habileté des apprenants à mieux comprendre (un jour la culture et les traditions francophones)
5.8 Pays d’origine et utilisation du Web pour faire les devoirs de français
5,9 Pays d’origine et utilisation du Web pour converser (chat) en français
5.10 Autre langue parlée et habileté des apprenants à pouvoir communiquer (un jour en français de base
5.11 La pratique d’une autre langue pendant l’enfance et l’utilisation de (l’Internet en classe de français
5.12 Autre langue parlée durant l’enfance et utilisation du Web pour faire les (devoirs de français
5.13 Langue parlée à la maison et avantages de l’utilisation de l’Internet en (classe de français
Chapitre 6— Interprétation des résultats de l’enquête
6.1 Champ de spécialisation
6.2 Niveau de scolarité
6.3 Buts des apprenants
6.4 Influence du professeur
6.5 Influence des nouvelles technologies de l’information
6.6 Intérêt et goût des apprenants pour le français
6.7 Attentes des répondants
6.8 Habiletés personnelles des répondants
6.9 Limites de la recherche
6.10 Suggestions pour l’utilisation de la recherche
6.10.1 Responsabilité des éducateurs dans la motivation des apprenants
6.10.2 L’apprenant face à la réalité langagière aux Etats-Unis
Conclusion
Bibliographie

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