Réforme québécoise de l’éducation

Réforme québécoise de l’éducation

PRÉCISIONS CONCEPTUELLES SUR LES CYCLES D’APPRENTISSAGE

L’organisation de l’école primaire en cycles d’apprentissage est une mesure récente pour répondre au problème de l’échec scolaire et elle succéderait à d’autres mesures didactiques, pédagogiques et organisationnelles (Kahn, 2010). Dès lors, il n’est pas étonnant qu’il existe peu de publications portant sur les cycles d’apprentissage, aussi bien au Canada que dans le monde occidental en général (Archambault, 2008; Couture et al., 2011; CSE 2002; Kahn, 2010; Lataille-Démoré, 2008). Plusieurs publications sur la question des cycles d’apprentissage sont à l’initiative de ministères de l’éducation ou d’organismes publics. La littérature scientifique est cependant plus abondante lorsqu’il s’agit de préciser des concepts proches des cycles d’apprentissage (ex. : classe multiâge, hétérogénéité et réussite scolaire, différenciation pédagogique, évaluation au service des apprentissages, travail collectif des enseignants, développement professionnel, etc.), tous des concepts faisant partie, à divers degrés, de l’opérationnalisation des cycles d’apprentissage dans la pratique.
Dans l’énoncé de politique éducative intitulé L’école, tout un programme, les cycles d’apprentissage sont présentés comme étant « […] une organisation scolaire plus souple, mieux adaptée aux données actuelles de la psychologie de l’enfant et des étapes de son développement, et respectueuse de l’autonomie des institutions aussi bien que des professionnels y œuvrant » (MEQ, 1997a, p. 2). Dans cet énoncé de politique éducative, on aborde aussi la question de l’évaluation qui devrait s’effectuer en continu durant le cycle et guider davantage les interventions pédagogiques. On préconise une évaluation au service des apprentissages des élèves, l’idée étant de mieux ajuster les pratiques pédagogiques en fonction des difficultés identifiées afin de favoriser la réussite des élèves et de remplacer le redoublement, une mesure de remédiation inefficace et coûteuse. De plus, on invite les enseignants à travailler de concert avec leurs collègues et à être, en quelque sorte, coresponsables des élèves d’un cycle pour toute sa durée.
Dans l’avis du Conseil supérieur de l’éducation (2002), on présente les cycles d’apprentissage comme étant une organisation pédagogique relativement nouvelle qui « […] s’inscrit en outre dans la foulée de nouvelles connaissances qui émergent des recherches récentes en éducation ici et ailleurs » (p. 5). Dans cet avis, le Conseil ne propose pas de définition complète des cycles d’apprentissage, mais présente diverses caractéristiques. Il est mentionné que les cycles sont pluriannuels afin de « […] mieux correspondre aux stades de développement psychologique de l’enfant » (p. 5). Les cycles doivent servir d’outil pédagogique plutôt que de base pour le découpage de l’organisation scolaire. Ils peuvent faciliter des « […] mesures de remédiation en cours d’apprentissage sur de plus longues périodes et devraient permettre de ne plus utiliser le redoublement » (p. 5). Il est également mentionné que pour le primaire, une « […] organisation en trois cycles tend aussi à favoriser et à encourager la constitution d’équipes restreintes d’enseignants qui assumeraient ensemble l’enseignement du programme de formation de chaque cycle et l’évaluation des élèves à la fin de chaque cycle » (p. 6). En somme, les caractéristiques des cycles présentées dans cet avis touchent la notion de temps (pluriannuel), la pédagogie, le développement de l’enfant, l’évaluation et le travail des enseignants.
Pour sa part, Tardif (2000a) propose la définition suivante : « […] un cycle d’apprentissage est une étape pluriannuelle dans le parcours scolaire d’un élève, dont la durée est déterminée à partir des objectifs d’apprentissage que ce dernier doit maîtriser à la fin du cycle en question » (p. 18). Il invite à rompre avec la logique annuelle et le modèle traditionnel de l’école organisée en degré unique, pour recentrer l’organisation en fonction de l’apprentissage des élèves. Il invite également à une gestion collégiale des élèves par les enseignants du cycle.
Archambault (2008) s’intéresse à l’organisation de l’école primaire en cycles d’apprentissage et propose des précisions conceptuelles. Il synthétise la position de certains auteurs comme Perrenoud (2002), Pirard (2000) et Tardif (2000a) pour qui les cycles représentent une structure devant offrir plus de souplesse et de latitude temporelle, favorisant du coup des approches pédagogiques diversifiées qui prennent en considération les différences des élèves dans l’apprentissage. Cette façon d’organiser l’école devrait permettre de réduire les inégalités sociales au niveau de la réussite scolaire. Comme nous le mentionnons précédemment, Archambault (2008) propose une explicitation du concept de cycles d’apprentissage qui s’articule en trois composantes, soit : (1) la composante organisationnelle; (2) la composante pédagogique; (3) la composante professionnelle.
En somme, les définitions du concept de cycles d’apprentissage varient selon les auteurs, quoique les notions de temps, de pédagogie, de rythme d’apprentissage et de gestion collégiale des élèves reviennent dans la plupart des cas. La pertinence des cycles d’apprentissage repose sur le fait que cette forme d’organisation scolaire serait mieux adaptée au défi de la réussite des élèves (CSE, 2002; Perrenoud, 2002; Pirard, 2000; Tardif, 2000a).
Dans le cadre de ce projet de recherche, nous avons décidé de retenir l’explicitation du concept de cycles d’apprentissage en trois composantes, comme Archambault (2008) la propose. Il s’agit de l’étude la plus récente et la plus complète que nous ayons trouvée sur les cycles. Les éléments qui y sont présentés facilitent la structuration de notre contexte théorique. Cela étant dit, nous ne nous limitons pas aux éléments présentés par cet auteur. Nous cherchons, en fait, à présenter toutes les caractéristiques des trois composantes des cycles, mais aussi, nous tentons de vérifier les avantages et les désavantages des éléments associés à un fonctionnement en cycles en présentant des études scientifiques anglo-saxonnes et européennes sur ces sujets. En fait, nous procédons à une évaluation exhaustive de cette politique.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I CONTEXTE DE LA RECHERCHE ET PROBLÉMATIQUE
1.1 Vers la construction de l’objet de changement
1.2 Réforme québécoise de l’éducation
1.2.1 Dynamique de changement
1.2.2 Réactions des acteurs scolaires
1.2.3 Cycles d’apprentissage
1.3 Problèmes d’implantation
1.3.1 Stratégies de changement et rôle des directions d’école
1.3.2 Mise en œuvre des cycles au Québec
1.3.3 Mise en œuvre des cycles en France et en Belgique francophone
1.4 Questions générale et spécifiques de la recherche
CHAPITRE II CONTEXTE THÉORIQUE DES CYCLES
2.1 Précisions conceptuelles sur les cycles d’apprentissage
2.2 Composante organisationnelle
2.2.1 Modes de formation des groupes
2.2.1.1 Classe à degré unique
2.2.1.2 Classe multiâge
2.2.1.3 Le bouclage (looping)
2.2.1.4 Classe multiniveau
2.2.1.5 Réussite scolaire
2.2.2 Regroupements d’élèves (grouping)
2.2.3 Redoublement
2.2.4 Horaire de l’école
2.2.4 Durée des cycles
2.3 Composante pédagogique
2.3.1 Pratiques pédagogiques et conception de l’apprentissage
2.3.1.1 Différenciation pédagogique
2.3.1.2 Conception de l’apprentissage et Programme de formation de l’école québécoise
2.3.1.3 Enseignement alterné
2.3.1.4 Hétérogénéité des élèves et options pédagogiques
2.3.1.5 Efficacité des approches pédagogiques
2.3.2 Évaluation au service des apprentissages
2.4 Composante professionnelle
2.4.1 Collaboration entre enseignants
2.4.2 Développement professionnel
CHAPITRE III CONTEXTE THÉORIQUE SUR LE CHANGEMENT EN ÉDUCATION
3.1 Changement en éducation
3.2 Réformes systémiques
3.2.1 Travaux de Fullan
3.2.2 Autres études sur les réformes systémiques (modèle et cadre d’analyse)
3.3 Approche hybride
3.3.1 Approche hybride et regard critique sur la réforme du curriculum québécois
3.4 Directions d’école et gestion du changement
3.4.1 Leadership des directions d’école
3.4.2 Valeurs, croyances et attitudes des directions d’école
3.5 Synthèse
3.5.1 Cadre conceptuel de la recherche
3.5.2 Vision et gestion du changement des directions d’école (changement construit)
3.5.3 Implantation des cycles d’apprentissage (changement prescrit)
3.5.4 Conditions générales de mise en œuvre
3.5.5 Conditions spécifiques de mise en œuvre
3.5.6 Effets des cycles d’apprentissage
3.6 Objectifs de la recherche
CHAPITRE IV MÉTHODOLOGIE
4.1 Participants
4.2 Données à collecter
4.3 Outils de recherche
4.3.1 Entrevue
4.3.2 Canevas d’entrevue
4.4 Déroulement de la recherche
4.4.1 Passation des entrevues
4.4.2 Transcription
4.5 Traitement des données
4.5.1 Préparation du codage
4.5.2 Codage
4.5.3 Stratégies d’analyse
4.5.3.1 Vision et gestion du changement des directions d’école (changement construit)
4.5.3.2 Implantation des cycles d’apprentissage (changement prescrit)
4.5.3.3 Conditions générales de mise en œuvre
4.5.3.4 Conditions spécifiques de mise en œuvre
4.5.3.5 Effets des cycles d’apprentissage
4.6 Limites de la recherche et anonymat
CHAPITRE V PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
5.1 Vision et gestion du changement des directions d’école (changement construit)
5.1.1 Vision des directions d’école
5.1.2 Gestion du changement des directions d’école
5.2 Implantation des cycles d’apprentissage (changement prescrit)
5.2.1 Cycles implantés : oui ou non ?
5.2.2 Implantation de la composante organisationnelle
5.2.3 Implantation de la composante pédagogique
5.2.4 Implantation de la composante professionnelle
5.2.5 Implantation des trois composantes des cycles d’apprentissage
5.3 Conditions générales de mise en œuvre
5.4 Conditions spécifiques de mise en œuvre
5.5 Effets des cycles d’apprentissage
CHAPITRE VI DISCUSSION
6.1 Retour sur la problématique et les principaux éléments des contextes théoriques
6.1.1 Vision et gestion du changement des directions d’école (changement construit)
6.1.2 Implantation des cycles d’apprentissage (changement prescrit)
6.1.3 Conditions générales de mise en œuvre
6.1.4 Conditions spécifiques de mise en œuvre
6.1.5 Effets des cycles d’apprentissage
6.2 retour sur les objectifs de la recherche
6.3 Limites de la recherche
6.4 Apports de la recherche et recommandations
6.4.1 Apports
6.4.2 Recommandations
6.4.3 Avenues de recherche
CONCLUSION

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