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Stratégies de mise en œuvre du Plan EPT
Accès et équité de l’éducation : restructuration du primaire
L’allongement du primaire de 7 années va permettre à l’enfant d’avoir l’opportunité de rester à l’école jusqu’à ses premières années d’adolescence et lui permettre ainsi de renforcer ses compétences en matière de santé et de valeurs civiques, des compétences qui sont importantes pour assurer le développement en général. L’enseignement primaire de 7 ans rendra l’accès plus équitable en 6ème et 7 ème années du primaire qu’en classes de 6ème et 5ème du collège actuel, tout en diminuant les coûts liés aux inscriptions dans les collèges privés actuels.
Par ailleurs, les écoles primaires étant plus faciles d’accès, les filles pourront bénéficier d’une durée de scolarisation plus longue et ainsi ne plus être défavorisées du fait de la réticence des parents à envoyer leurs filles loin du foyer familial. Enfin les collèges n’auront plus que 3 années au lieu de 4 années ce qui permettra d’augmenter les capacités d’accueil des collèges et ainsi favoriser la continuité des études secondaires.
Modernisation du curriculum dans le cadre du Plan EPT
Facteurs de la modernisation du curriculum
Le curriculum comporte des aspects liés aux programmes scolaires (objectifs, contenu et méthodologies), et aux matériels d’appui à l’apprentissage et à l’enseignement. De nombreux facteurs justifient la nécessité d’une reforme et modernisation du curriculu m Ŕla réforme du primaire passant de 5 à 7 ans, un curriculum dépassé, et les opportunités d’améliorer la gestion et utilisation de ces matériaux pour un meilleur apprentissage.
Au niveau des programmes scolaires, a ucun changement fondamental n’a été appor té aux principaux éléments du curriculum depuis l’indépendance du pays. En effet, malgré les reformes successives, les mêmes disciplines ont été reprises, avec les mêmes contenus académiques. Ces dernières années, le MENRS a introduit des améliorations au curriculum en précisant les objectifs, les méthodes pédagogiques centrées sur l’apprenant et l’évaluation.
A partir de 2003, l’approche par les compétences (APC) a été adoptée pour améliorer l’intégration et la réutilisation des acquis dans des situations de la vie quotidienne des élèves. Avec l’introduction de l’APC, le programme en vigueur n’a fait l’objet que d’une réécriture des programmes des années 1990.
Or, ce programme est surchargé (11 à 13 matières), difficilement applicable au contexte et réalités régionales, et peu adapté par rapport aux niveaux des élèves, à l’évolution des recherches en didactiques, et aux priorités du développement économique dans un contexte de renouvellement rapide des connaissances dans les domaines des sciences et de la technologie et l’intégration dans l’économie régionale et mondiale.
Elaboration de nouveaux curricula dans le cadre du plan EPT
Le passage de la durée de l’enseignement primaire de 5 à 7 ans implique une révision du curriculum qui correspond à un profil de sortie mieux adapté aux besoins du pays. Il ne s’agit ni de répartir les contenus du curriculum de 5 ans dans celui de 7 ans, ni d’ajouter aux contenus du curriculum de 5 ans les éléments des deux premières années du Collège mais de déterminer le contenu du curriculum à partir d’un nouveau profil de sortie. Ce dernier devrait être l’expression des compétences à atteindre tout au long du Cours d’enseignement. Le nouveau curriculum sera axé sur les domaines sociales (Malagasy), appliquées (Mathématiques) et linguistiques (Français et Anglais).
Objectifs préconisés
L’objectif de toutes les actions proposées dans le cadre de la reforme et la modernisation du curriculum visent à améliorer les résultats scolaires pour les garçons et les filles surtout en zone rurale et, par conséquence, de réduire les écarts d’apprentissage entre les genres et les milieux urbain et rural.
La modernisation du curriculum a comme objectifs plus précis de :
Développer un curriculum qui est mieux adapté aux capacités des enfants, qui s’aligne aux normes communes internationales et qui cultive la créativité, la collaboration, er l’esprit d’entreprenariat; Réduire le nombre de disciplines et cibler davantage les compétences cognitive et méthodologique de base en Malagasy, Français et mathématiques et favoriser une interdisciplinarité et une intégration des savoirs, des savoir -faire et des savoir-être;
Enrichir le curriculum en introduisant les technologies, et l’anglais à partir de la 4ème année pour familiariser les élèves à l’oral et à l’écoute en utilisant un vocabulaire de base lié à la vie quotidienne. A partir de la 6ème année, l’enseignement de l’anglais devrait amener les élèves à lire, à parler et à écrire en anglais simple en classe et dans la vie courante.
Laisser aux régions le choix de déterminer les compétences en expression (chants, arts plastiques, danses), ce qui permettra aussi l’initiation de chaque élève à une spécificité de sa région.
Stratégies préconisées
Il est décidé d’utiliser une approche progressive dans la mise en œuvre de la reforme du primaire et la modernisation du curriculum.
Au niveau institutionnel :
Depuis la suppression de l’Unité d’Etudes et de Recherches pédagogiques en 1997, la fonction de développement de curriculum n’a plus été assurée. En 2007, le MENRS a institutionnalisée une Direction de Développement des Curricula (DDC) pour piloter la réforme du Curriculum aussi bien pour les 5 premières années que les 2 années de 6ème et 7ème (cf. Figure 2). Sont rattachés à cette Direction les services de production de manuels scolaires et d’évaluation. Conçue pour agir de manière rapide et efficace, l’ensemble du personnel de la DDC comprend un noyau constitué d’une douzaine de personnes, auquel s’ajouteront des compétences externes avec contrat bien déterminé pour réaliser les travaux qui leur sont assignés. Ce département est donc chargé d’élaborer de nouveaux curricula des sept années du primaire dont l’introduction se fera en début de l’année scolaire 2012-2013. Ce nouveau curriculum remplacera celui qui, depuis l’indépendance du pays n’a fait l’objet d’aucun changement fondamental et est resté avec les mêmes contenus académiques. En effet, malgré les réformes successives, les mêmes disciplines ont toujours été reprises avec les mêmes contenus. Avec l’introduction de l’APC au cours de l’année scolaire 2002-2003, le programme des années 1990 a juste été réécrit. Cependant, pour que la réforme curriculaire soit un succès total, la refonte des programmes scolaires est nécessaire pour accompagner l’adoption de l’approche par la compétence.
Conception de nouveaux curricula :
La mise en œuvre de la réforme s’étalera de 2008 -2009 à 2015 (Figure.1), démarrant avec la 1ere et la 6eme année du primaire et 10 % des é coles primaires en 2008-2009. La conception des nouveaux curricula suit la logique d’experts avec le recrutement de nombreux experts des institutions internationales. Une fois la validation du profil de sortie de 7 ans effectuée, l’expérimentation à travers des CISCOs cibles débute en parallèle avec l’édition du curriculum version expérimentale.
L’examen de certification de fin de cycle du primaire de 5 ans (CEPE) sera maintenu dans sa forme actuelle (en français et en malgache) au moins jusqu’en 2010 -2011, avant dernière année du processus de généralisation de la mise en place de la nouvelle 7ème année d’études du primaire. Compte-tenu de la mise en œuvre progressive de la réforme du primaire à 7 ans, l’organisation du CEPE sera aussi progressivement transférée de la province à la région en accord avec le phasage de l’introduction du nouveau curriculum.
Elaboration de la nouvelle génération de manuels scolaires :
La réforme curriculaire est aussi une occasion de revoir les pratiques en matière de matériel didactique et ce, sur plusieurs plans. La dotation des élèves en manuels scolaires et en ouvrages didactiques est primordiale en vue d’améliorer les acquis des élèv es. Depuis l’année scolaire 2003 -2004, des manuels de lecture en malagasy (la Série Vola) et en français et des nouveaux manuels de Calcul, de Géographie et de Connaissances Usuelles ont été distribués. Par ailleurs, 3.705.000 manuels bilingues pour la CE ont été distribués en 2006-2007. Quant aux outils APC, en octobre 2005, 9 millions de cahiers de situation ont été commandés. Des Cellules de Distribution des Auxiliaires Pédagogiques (CDAP) qui se trouvent au niveau central, au niveau des 6 DIRESEB et au niveau des 111 Circonscriptions scolaires assurent la distribution des manuels. Des prestataires comme l’Unicef ont contribué à la distribution de manuels et auxiliaires didactiques.
Considérée comme priorités dans la réforme entreprise, le curriculum et l es manuels scolaires jouent ainsi un rôle primordial dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire malgache. Ainsi, malgré les problèmes politiques qui ont secoué le pays depuis 2009, nous avons espéré que des actions ont été entreprises dan s le sens de la modernisation du curriculum à en juger le calendrier de l’élaboration des nouveaux curricula (Figure 2). Ainsi, pendant nos travaux, nous avons demandé un entretien avec le responsable de la DDC afin de connaître les contenus de ce nouveau curriculum. Malheureusement, un responsable du MEN nous a affirmé que la DDC a été dissoute et le projet de révision du curriculum a été suspendu. Autrement dit, la réforme n’a même pas encore commencé sa réalisation. Pourtant, la consultation des document s de la DDC auraient pu enrichir notre ouvrage.
En 2003, Madagascar s’est engagé pour atteindre les buts de l’Education pour Tous (EPT) et a élaboré son Plan Education Pour Tous en le révisant en 2005 et en 2008. Ce programme définit une nouvelle génération de réformes élaborées pour restructurer le système éducatif afin d’atteindre le but de dix années d’éducation pour tous. Afin d’atteindre les objectifs d’accès, d’équité, d’efficacité et de qualité auxquels le Plan EPT s’est attelé, de nombreuses stratégies furent adoptées. Il s’agit, en l’occurrence de l’allongement du cycle et de la modernisation du curriculum.
Les points forts de l’approche curriculaire par les compétences
Son caractère progressif et en continuité avec l’existant : l’APC s’appuie sur les pratiques de classe existantes. Elle s’appuie par exemple sur la PPO, la première approche innovante où s’affirme l’activité de l’élève sur la transmission orale. La possibilité de mise en œuvre de l’APC se manifeste aussi à travers les manuels scolaires. En effet, les manuels scolaires existants peuvent toujours être mis au service des apprentissages ponctuels des ressources et peuvent donc être remplacés de manière progressive.
Son caractère validé : cette approche est reconnue notamment d’une part à cause de l’introduction des modules d’intégration dans le curriculum, d’autre part en raison de l’accent mis sur des remédiations permanentes ciblées sur les difficultés effectivement rencontrées par les élèves. Elle est donc considérée comme un facteur d’amélioration de la qualité des résultats des élèves.
Son caractère ouvert : en tant qu’approche curriculaire, elle prend en compte toutes les dimensions du curriculum : programmes scolaires, évaluation, formation des enseignants, manuels scolaires, etc. En terme de niveau, sa mise en œuvre est décidée pour provoquer un changement au niveau du système éducatif (ma cro), au niveau des circonscriptions scolaires et écoles (meso) et au niveau des p ratiques de classes (micro), d’où le choix de sa mise en œuvre par phase (expérimentale, …, généralisation).
Approche par les Compétences : un mouvement pédagogique contemporain
Historique de l’APC : un mouvement comportementaliste à la fois occidental et africain
Approche Par les Compétences : une héritière de la Pédagogie Par Objectifs
L’Approche Par les Compétences trouve ses origines dans l’ancien courant dit « pédagogie par objectifs » (PPO) dont les fondements joignent la pensée comportementaliste14. Elle s’est développée dans les années 70 sous l’influence des travaux remarquables de Bloom sur la classification et la hiérarchisation des objectifs connus sous la désignation de taxonomie. Elle s’appuie sur l’approche behavioriste : l’apprentissage n’est plus pensé en termes de contenus de programme à acquérir comme dans les pratiques traditionnelles mais plutôt en termes d’objectifs dont l’atteinte se trad uit par la réalisation de comportements observables. Elle présente la finalité de l’apprentissage comme l’articulation d’une réponse à des stimuli, ici des situations. Par ailleurs, l’APC partage l’idée de centration de l’enseignement/apprentissage sur l’a pprenant. Elle se distingue par la finalité qu’elle donne à l’apprentissage et à la manière de l’organiser et de l’aborder.
Dans cette optique, l’apprentissage vise non seulement à atteindre les objectifs tels qu’ils sont présentés dans les programmes officiels mais il se doit de chercher également à assurer l’intégration des acquis des élèves en les plaçant dans des situations complexes dans lesquelles ils sont appelés à résoudre des problèmes authentiques. Dans cette nouvelle conception, les contenus et l es activités d’apprentissage sont choisis en fonction de leur pertinence et de leur nécessité par rapport aux compétences de base à réaliser.
L’APC : une histoire en même temps occidentale et africaine
C’est dans les années 70 que la notion de comp étence a été développée dans le monde éducatif. Les bases de l’intégration des acquis avec la notion de l’objectif terminal d’intégration sont lancées pour la première fois en Belgique par Jean -Marie de KETELE au début des années 80. Pour commencer, c’est dans les études supérieures que les principes de l’intégration pénètrent à la fin des années 80 et au début des années 90 dans certains pays européens et particulièrement en Belgique.
Au début des années 90, avec le soutien de l’UNICEF, Xavier ROEGIERS et Jean-Marie de KETELE ont développé les principes de la pédagogie de l’intégration dans l’enseignement primaire et secondaire. D’où le développement des évaluations critériées sur la base des principes d’évaluation formative et de la remédiation. Ainsi l’ex périmentation conduite dès 1994, aboutit à une généralisation de ce qui est appelé « approche par les compétences de base », dès 1999. Grâce aux actions de l’Organisation Intergouvernementale de la francophonie (OIF) à partir de 2002, le « Pool multilatéral d’experts en sciences de l’éducation » prend de l’importance. Depuis son existence, ce pool organise quatre séminaires par an pour les responsables de systèmes éducatifs africains sur le sujet de l’APC dans les programmes scolaires. Il apporte son soutien pour introduire de manière progressive la pédagogie de l’intégration dans de nombreux pays : Guinée, Côte d’Ivoire, Sénégal, Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Togo, Burundi, Comores, République centre africaine. Très rapidement, l’approche par les compétences a été reçue en Afrique comme le moyen global le plus sûr pour parvenir aux objectifs assignés aux réformes curriculaires.
Mise en œuvre de l’APC dans le système éducatif malgache
Réforme curriculaire par APC : une approche systémique
D’après la définition donnée au curriculum selon G. De Landsheere, la réforme curriculaire exige une approche systémique 15 car elle englobe tous les aspects concernés : contenus, supports d’enseignement, formation des enseignants, méthodes pédagogiques et évaluation. La réforme curriculaire avec une entrée par les compétences optée par Madagascar ne se réduit donc pas à la modification de la présentation du curriculum mais s’intéresse à toutes les composantes de l’enseignement dont les intentions, les contenus, les méthodes, les évaluations et la formation des enseignants.
L’approche par les compétences a fait son entrée dans le système éducatif malgache depuis l’année scolaire 2003-2004. Elle accompagne la loi n°2004-004 16 qui place « l’élève/apprenant au centre de l’action éducative et des activités de formation. »
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Table des matières
NTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : REFORMES CURRICULAIRES PAR APC : STRATEGIE ADOPTEE POUR LA MISE EN ŒUVRE DE L’EPT
CHAPITRE I : VERS L’ENGAGEMENT A L’EDUCATION POUR TOUS
I- Education Pour Tous : un mouvement international inscrit dans le cadre de l’OMD
A- Historique de l’Education Pour Tous
1-.De Jomtien à Dakar
2-. Le Forum mondial sur l’éducation 2000
B- L’Education pour Tous : un des axes de l’OMD
C- Les objectifs et stratégies de l’EPT
1- Objectifs de l’EPT
2- Les stratégies de l’EPT
3- L’Initiative Fast Track (IFT)
II- Implication de l’Education Pour Tous dans le système éducatif malgache
A- Survol historique des réformes entreprises dans l’enseignement malgache depuis l’indépendance
1- Epoque de la Première République
2- Epoque de la Deuxième République
3- Epoque de la Troisième République
B- Plan Education Pour Tous : une nouvelle génération de réformes du système éducatif malgache
1- Objectifs du Plan EPT
2- Stratégies de mise en œuvre du Plan EPT
3- Modernisation du curriculum dans le cadre du Plan EPT
CHAPITRE II : REFORME ET MODERNISATION DU CURRICULUM : CHOIX DE L’APC COMME ORIENTATION DES REFORMES CURRICULAIRES
I- Justification du choix de l’APC comme orientation des réformes curriculaires
A- Généralité sur le curriculum : distinction entre programme et curriculum
B- Les points forts de l’approche curriculaire par les compétences
II- Approche par les Compétences : un mouvement pédagogique contemporain
A- Historique de l’APC : un mouvement comportementaliste à la fois occidental et africain
1- Approche Par les Compétences : une héritière de la Pédagogie Par Objectifs
2- L’APC : une histoire en même temps occidentale et africaine
B- Mise en œuvre de l’APC dans le système éducatif malgache
1- Réforme curriculaire par APC : une approche systémique
2- L’Approche Par les Compétences : un appareillage conceptuel lourd
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : REALITES ET IMPACTS DES REFORMES CURRICULAIRES PAR APC DANS LA VILLE D’ANTANANARIVO ET SES PERIPHERIES
CHAPITRE I : VARIABLES SCOLAIRES ET EXTRASCOLAIRES : FACTEURS DETERMINANTS SUR L’APPRENTISSAGE DES ELEVES
I- Facteurs relatifs à l’environnement scolaire
A- Ecole : capacité d’accueil insuffisant et infrastructures défaillantes
B- Le Pôle enseignant : un facteur majeur dans le processus d’enseignement/apprentissage
1- Encadrement pédagogique dominé par le sexe féminin
2- Niveau académique des enseignants dominé par le diplôme Baccalauréat
3- Formation professionnelle initiale (FPI) des enseignants insuffisante
4- Statut de l’enseignant : le poids des enseignants FRAM
C- Facteurs relatifs à l’environnement extrascolaire
1- Un foyer familial à faible niveau de vie
2- Un fort soutien familial aux études de l’enfant
CHAPITRE II : IMPACTS DES REFORMES CURRICULAIRES EN CLASSE : LES GRANDES EXIGENCES DE L’APC AU NIVEAU DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
I- Organisation et planification pédagogique conformes au curriculum : une des exigences de l’APC
A- Planification hebdomadaire
B- Emploi du temps
1- Emploi du temps
2- Emploi du temps d’intégration
C- Fiches de base pédagogiques utilisées par les enseignants
II- Analyse des conduites de séances d’intégration et de remédiation par les enseignants
A- Conduite d’une séance d’intégration et de remédiation dans la classe A
1- Séance d’apprentissage d’intégration de la classe A
2- Séance d’évaluation de l’intégration
3- Séance de remédiation
B- Conduite d’une séance d’intégration et de remédiation dans la classe B
1- Séance d’apprentissage et d’évaluation de l’intégration
2- Séance d’évaluation de l’intégration
C- Analyse critique des pratiques observées
CHAPITRE III : EVALUATION DES REFORMES CURRICULAIRES ENTREPRISES AU NIVEAU DES ELEVES : DIMENSIONS QUANTITATIVES ET QUALITATATIVES
I- Des progrès réalisés dans le cadre de la scolarisation universelle dans le primaire
A- Evolution de l’effectif des élèves du primaire public
B- Augmentation considérable du taux de scolarisation
II- Efficacité du système éducatif : un rendement scolaire encore à améliorer
III- Analyse des performances des élèves à travers les résultats scolaires et les tests internationaux
A- Evolution des résultats du CEPE des établissements enquêtés: des chiffres réconfortants
B- Résultats des tests PASEC à Madagascar : disparités entre les disciplines scolaires 62
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
TROISIEME PARTIE : PROBLEMES ET DEFIS MAJEURS DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE MALGACHE AU REGARD DES REFORMES CURRICULAIRES
CHAPITRE I : PROBLEMES LIES A L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE L’EDUCATION POUR TOUS A L’OREE 2015
I- Principales contraintes institutionnelles et organisationnelles de la mise en œuvre du plan EPT
II- Un contexte problématique pour l’atteinte des objectifs de l’EPT
A- Accès à l’enseignement primaire
1- Baisse significative des taux de scolarisation
2-Une frange non négligeable de jeunes scolarisables en dehors du système éducatif
B- Déterminants d’exclusion du système éducatif malgache
1- La non gratuité des frais scolaires
2- Disparité de la scolarisation et du niveau scolaire
3- Le flou sur l’avantage de l’éducation
C- Faible efficacité interne de l’enseignement primaire malgache
1- Disparités du taux d’achèvement et du taux de promotion
2- Un Taux de redoublement plus fort chez les garçons et les chefs de ménages illettrés
D- Les questions de la qualité au cœur des enjeux éducatifs
1- Enseignants : pièce maîtresse d’un enseignement de qualité
2- Faiblesse des programmes scolaires malgache
3- Les problèmes au niveau des acquis des élèves du primaire malgache
CHAPITRE II : PROBLEMES ET SUGGESTIONS RELEVES PAR LES ENSEIGNANTS CONCERNANT L’APC
I- La non motivation des enseignants vis-à-vis de l’APC et ses principales causes
A- Insuffisance de supports pédagogiques : véritable handicap de l’APC
B- Les difficultés des enseignants avec les matières de base concernées par l’APC
C- Des problèmes relevés par les enseignants au niveau de la formation
D- Les difficultés avec l’évaluation critériée
II- Quelques suggestions pour l’amélioration de l’enseignement primaire
A- Les solutions proposées par les enseignants pour améliorer l’enseignement
B- L’avenir de l’APC selon les enseignants
CHAPITRE III : PERSPECTIVES DE REFORMES CURRICULAIRES AXEES SUR LA QUALITE DE L’EDUCATION
I- Education : au cœur des débats de la CONFEMEN
A- Les Assises francophones de la gestion scolaire : avril 2006 à Antananarivo
B- Journée de réflexion sur la pratique de la dynamique partenariale dans les pays francophones d’Afrique: octobre 2007 à Dakar (Sénégal)
C- Réunion-débat sur les facteurs essentiels de la qualité de l’Education : novembre 2008 à Bujumbura (Burundi)
D-Réunion-débat sur la pratique de classe : mai 2009 à Dakar (Sénégal)
E- Assises sur les réformes curriculaires : juillet 2010 à Brazzaville (Congo)
II- Education pour le développement durable : principale stratégie pour le développement d’une éducation de qualité
A- Education pour le développement durable : une réponse aux attentes de la société actuelle
B- Liens entre Education pour le Développement Durable et Education Pour Tous
C- L’EDD dans le système éducatif malgache
1- De nouveaux engagements post OMD pour Madagascar
2- Education pour le développement durable au niveau des écoles primaires publiques
CONCLUSTION DE LA TROISIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
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