Réflexion autour de la règle et de l’impact sur la posture enseignante

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Réflexions autour de la règle et de l’impact sur la posture enseignante

Lorsque le problème de la violence est global dans l’école, cela provoque un sentiment d’insécurité  pour les élèves, ainsi qu’un sentiment de défaillance des professeurs et adultes de l’école. Cela provoque également un problème de légitimité des enseignants : pas d’égalité de reconnaissance des enseignants devant les élèves : souvent, un seul référent est reconnu comme légitime. Il semble donc nécessaire de travailler autour de la question de la représentation, de la visibilité et de l’apprentissage de qui est qui dans une école où l’équipe change au complet tous les ans. Il faut aider les élèves à trouver et à acquérir des repères. Les enseignants pensent que les élèves arrivent avec des prérequis, qu’ils ont des savoirs, alors qu’en réalité, ils ne les possèdent pas. L’école fonctionne sur un certain nombre de règles et on attend que les élèves les connaissent et les auto-appliquent quand il le faut, mais les apprentissages ne sont pas faits.
La règle n’est pas stable pour les élèves ni la même pour tous. Cela est déjà le cas dans le cadre familial, et cela l’est encore plus dans le cadre scolaire. Il est donc normal que les règles ne soient pas unanimement connues ni permanentes pour les élèves.
Les règles sont présentes dans l’école mais peu à l’extérieur pour certains élèves. Il faut donc permettre aux élèves de les intégrer, et principalement de comprendre qu’il y en a. Il est également nécessaire que les élèves comprennent que certaines règles s’appliquent au-delà des personnes, et sont uniquement liées au cadre scolaire. Cela est indispensable pour qu’ils puissent changer de référent.
Afin que les élèves puissent entendre une règle comme étant la même pour tous, quelle que soit la personne qui la dit, le moment ou l’état dans lequel l’élève se trouve , il est important de choisir des règles communes avec des mots communs pour unifier le discours vis-à-vis des élèves. La règle n’appartient à personne.
L’apprentissage des comportements suit une boucle comportement / cause / conséquences qui en général doit être répétée 5 ou 6 fois. Dans le contexte de l’école, cette boucle serait plutôt autour de 50 ou 60 fois pour les élèves. Il faut se décentrer pour se repositionner dans un contexte : les apprentissages se mesurent en cycle.
L’apprentissage est un processus long, et il ne faut donc pas évaluer les élèves à court terme (à la semaine). Il faut accepter de répéter de nombreuses fois la règle pour que les élèves comprennent que ce sont toujours les mêmes et parviennent à les intégrer.
Il arrive parfois, pour certains élèves de l’école, que la règle soit dosée, mais cet agissement n’est pas explicité et ceci provoque un sentiment d’injustice et de frustration de la part d’autres élèves. Il est nécessaire d’expliquer pourquoi la règle n’est pas appliquée exactement de la même façon pour tous les élèves. Certains sont encore en train d’apprendre la règle, alors qu’elle est déjà acquise pour d’autres. Il faut le dire clairement.
Le code n’est pas unanimement partagé par tous, il faut l’enseigner par des outils et / ou des mots et avec des entraînements et des répétitions pour qu’il soit acquis. Une fois que les élèves se sont suffisamment entrainés, la règle sera acquise et pourra être utilisée comme un outil. La règle est un objet de travail. Les élèves peuvent être impliqués pour améliorer cet objet de travail. On peut les faire coopérer en leur demandant les moyens possibles à mettre en place pour aider les élèves qui ont dû mal à respecter la règle, par exemple.
Enfin, la règle doit être très claire pour que les élèves comprennent les attendus. Par exemple, que veut dire « entrer en classe calmement » ? Il faut expliciter concrètement et de manière comportementale les règles. Les élèves ne peuvent pas savoir ni comprendre sans explication.

Réflexion autour de la règle et du comportement des élèves

Dans l’école, certains élèves sont en quête de relations individuelles dans un cadre collectif. Il est parfois compliqué de se retrouver dans la grande altérité que représente l’école en raison d’un manque de maturité ou de règles acquises.
Les élèves peuvent adopter deux types d’attitudes pour rechercher le contact :
– Comportement positif : pas toujours efficace et souvent peu visible.
– Comportement négatif : très efficace et possède en plus un effet de contamination aux autres élèves. Se faire contenir physiquement peut également être une solution pour les élèves.
Lorsque les élèves ont un comportement négatif, si personne ne leur parle ni les regarde, cela augmente la pression qu’ils ont et l’envie d’attention qu’ils attendent. Pour casser ce schéma, il faut féliciter les élèves pour leur faire noter et accentuer le comportement positif. Il faut féliciter les élèves avec du descriptif : cela permet de dire la règle. On balise le chemin avec des descriptions claires et concrètes.
Il ne faut cependant pas hésiter à faire de l’ignorance intentionnelle. Cela signifie que l’on répond à l’intention de l’élève de se faire remarquer tout en dirigeant sa réponse pour le ramener vers le comportement attendu. Ou bien on peut parler à un camarade en décrivant le comportement attendu.
Il est possible que l’élève qui n’a pas l’habitude explose au début lorsque l’on va le féliciter, mais il faut passer outre, et il faut surtout continuer. Il s’agit de nouveau d’un apprentissage sur du long terme.

Réflexion autour de la règle et du comportement des professeurs

Il est nécessaire de se mettre d’accord avec l’équipe sur un cadre commun explicité et partagé par tous les adultes de l’école et tout le temps. Le cadre doit être stable au niveau du comportement et du vocabulaire utilisé afin de dépasser son individualité, son autorité. Il ne faut pas toujours intervenir en renfort car cela décrédibilise les collègues et fatigue les piliers qui agissent tout le temps. Il ne faut pas hésiter à reprendre certains élèves, parfois avec l’enseignant, dans un moment plus calme afin de rappeler la règle et les sanctions à appliquer.
Il n’y a pas de sanctions magiques, de bonnes ou de mauvaises sanctions. Lorsqu’un élève est exclu, la sanction doit lui permettre de comprendre de manière solennelle pourquoi on le sort du groupe et pourquoi il y retourne.
S’il y a des sanctions, il doit aussi y avoir des renforcements positifs.
Il est possible d’organiser, d’écrire les renforcements positifs, les récompenses afin de donner envie aux élèves de bien agir, de montrer qu’il y a plus d’intérêt à bien se comporter. Il est important de féliciter en nommant les élèves puis d’enchaîner très rapidement sur un apprentissage pour conserver le bénéfice de cette attention tout en évitant une dissipation de leur part.

La gestion des sanctions

La notion de sanction est inévitable pour réussir à faire appliquer toutes les règles au sein de l’école et ainsi limiter et atténuer la violence. De la même façon que pour les règles et le renforcement positif, voici quelques sanctions citées par des collègues enseignants interrogés :
Sanctions possibles (pour les parties communes et les récréations) :
– Isoler du groupe pendant la récréation.
– Isoler dans le bureau de la directrice.
– Réparer.
– S’excuser oralement et par écrit.
– Fiche de réflexion.
La notion d’exclusion est très présente. Il y a possibilité d’exclure en fonction de l’âge : une minute d’exclusion par année d’âge (par exemple : 8 minutes pour 8 ans). Quand on exclue un élève dans une autre classe, il ne faut pas oublier de lui dire quand il pourra revenir.

La violence constatée dans la classe

Nous avons pu voir dans la première partie l’analyse de situations de violences au sein de l’école, et donc principalement aux moments communs, c’est-à-dire dans les couloirs, lors de la récréation et dans mouvements des classes. Voyons maintenant comment il est possible de gérer un climat de violence, mais cette fois-ci à l’intérieur même de la classe.

Analyse de la situation

L’exemple et l’analyse de la situation se fera avec une classe de CM1, bien que le comportement des élèves en classe soit le même dans toutes les classes de l’école. C’est sur cette classe en particulier que j’ai pu tester et essayer plusieurs choses au cours de l’année.
Dès la première semaine de la rentrée, la classe baignait dans un climat désagréable de violences verbales et physiques.
Beaucoup de violences et de crises avaient lieu avant, pendant, et après la classe. Les élèves ne savent pas vivre ensemble et n’hésitaient pas à se lever pendant la classe pour aller se battre. Un élève en particulier perturbait beaucoup la classe et ralentissaient grandement les apprentissages de tous. Les premières parties de matinées faisaient 2h10 avant la récréation et étaient beaucoup trop longues pour les élèves.

Des dispositifs d’urgence

Plusieurs dispositifs ont donc très vite été mis en place : Un contrat a été passé avec l’élève perturbateur. L’élève était autorisé à jouer calmement et silencieusement à sa table durant les moments d’échange avec la classe ainsi que le travail sur ardoise. Après discussion avec lui, ces moments l’angoissaient terriblement et son angoisse provoquait de l’agitation, de la provocation et surtout de violentes crises. Il devait en revanche faire tous les exercices sur cahiers et écrire tous ses cours.
La disposition des tables a été changée. Ceci a été discuté et voté avec et par les élèves. Les élèves sont maintenant placés en ilots. Cette disposition augmente le bavardage mais aide les élèves à s’identifier à un petit groupe, puisqu’ils n’arrivent pas à s’identifier au groupe classe entier. Ils apprennent donc pour l’instant à vivre en petits groupes. Cette disposition permet également à l’enseignant de pouvoir circuler beaucoup plus facilement dans la classe. Enfin, cela permet que tous les élèves soient « devant ». Aucun élève ne pouvait se retrouver au fond de la classe sans qu’il y ait de problème.
Pour aménager la matinée longue, et pour travailler sur le vivre ensemble, une grande discussion a eu lieu avec la classe et un créneau « jeux de sociétés » a été voté par l’ensemble des élèves. Vingt minutes sont donc consacrées aux jeux de sociétés, en incitant les élèves à jouer ensemble, sans crise et bagarre et en s’organisant seuls. La première partie de matinée sera consacrée à un travail en groupe avec des réflexions collectives et où l’élève est acteur de son apprentissage. La seconde partie de matinée, pour répondre au rythme de l’élève, sera consacrée à un apprentissage plus transmissif, avec des exercices d’applications.
Des matinées dans le silence total ont été expérimentées. Les élèves n’ont pas cette capacité et finissent par « exploser » avant la récréation. Le bavardage a donc été autorisé dans les moments creux : sortir et ranger ses affaires par exemple. Le silence est demandé durant l’explication des consignes ainsi que pendant le travail individuel.
Enfin, la violence avait principalement lieu dans les moments de mouvements (entrée et sortie). Le temps de rangement et de fin a donc été ritualisé et allongé à minimum 10 minutes pour ces moments difficiles.

Une autorité bienveillante

Les remédiations et les essais expliqués dans le chapitre précédent sont des solutions concrètes qui ont aidé très vite à apaiser les élèves. Cependant, rien ne pouvait être mis en place sans une autorité bienveillante permanente. Cette autorité est appelée « autorité éducative ».
La notion d’autorité éducative est quelque chose qui a beaucoup évolué. A sa naissance, la référence des élèves était l’enseignant et c’était aux yeux de l’élève celui qui connaissait absolument tout. L’élève ne devait qu’obéir aveuglément aux adultes. Cette autorité n’était donc qu’une relation de pouvoir. Cependant, l’élève avait généralement entièrement confiance à l’adulte. De nos jours, l’enseignant n’est plus la seule référence de l’élève. Ce n’est plus celui qui est le seul détenteur du savoir. Les médias, l’actualité, les camarades, les sorties sont autant de choses qui peuvent également l’informer et l’ouvrir sur la vie. Une relation différente doit alors se créer entre enseignant et élève. La relation de sous-mission ne peut plus avoir lieu. Pour cela, l’enseignant doit voir l’élève comme un être qui peut avoir accès à beaucoup d’informations en dehors de lui. L’échange doit donc aller dans les deux sens. L’élève peut également apporter des connaissances et du savoir, et l’enseignant doit l’écouter et prendre en compte ce qu’il dit, ce qu’il sait et ce qu’il est. Son rôle est de l’aider à comprendre le monde, en le guidant et en l’accompagnant dans l’organisation de toutes ses connaissances absorbées partout. Les compétences de l’enseignant semblent donc avoir changées. Il lui était à l’époque demandé d’être expert en connaissances. De nos jours, il lui ait demandé d’être également expert en éducation. Regardons donc l’étymologie du mot « éducation ». Ce mot vient de ex + ducere qui veut dire « conduire hors de, vers un autre moi.». L’enseignant doit entrer dans un dialogue avec l’élève. Il doit le faire grandir, et ainsi l’autoriser à plus de parole, d’actions, et d’autonomie. L’adulte, tout en étant exemplaire pour l’enfant, doit être un référent digne de confiance pour celui-ci. Il pourra ainsi poser un cadre clair, en invitant l’élève à exprimer ce qu’il ressent.
En s’intéressant à l’autorité éducative, ROBBES lui associe trois sens indissociables : être autorité, avoir de l’autorité et faire autorité. Etre autorité est relié au potestas. C’est une autorité statutaire et de pouvoir. Avoir de l’autorité est relié au fait de s’autoriser à, dans le but de faire grandir et évoluer. Enfin, faire autorité renvoie aux capacités et aux compétences de l’enseignant. L’autorité actuelle, selon lui, est donc un mélange de ces trois termes. Cependant, voici comment il organise ce mélange :
Pour que l’autorité enseignante puisse avoir lieu, il faut qu’une reconnaissance mutuelle entre les élèves et l’adulte existe. Sans reconnaissance et confiance, ce triangle ne fonctionnerait pas. L’autorité est donc quelque chose qui se construit et s’entretient chaque jour avec ses élèves. Elle se manifeste avec des actions qui ne doivent pas être imposées mais partager avec les élèves. C’est donc une relation dite « éducative » qui doit être créée entre l’enseignant et l’élève. Selon le Grand Robert, la relation éducative est « ce lien de dépendance et d’influence réciproque qui permet d’assurer la formation et le développement des êtres humains.» La relation éducative est donc une relation d’écoute, de confiance et d’accompagnement. On peut dire qu’elle devient efficace lorsque l’élève prend conscience de son état et est prêt à se laisser accompagner dans une démarche en vue de modifier son comportement. Dans ce sens, cette relation éducative et donc cette autorité éducative semblent être uniques, et sont créées différemment selon les individus et le contexte de chaque situation. Alors comment réussir réellement la mettre en place ? L’autorité s’apprend-elle ou est-elle naturelle ?

La gestion des élèves en crise

L’autorité éducative et bienveillante, ainsi que les dispositifs cités précédemment permettent de régler et d’atténuer beaucoup de violence. Il reste cependant quelques élèves à qui tout ça ne suffit pas : des élèves qui refoulent leur violence à n’importe quel moment de la journée à travers d’énormes crises incontrôlables. Ces crises sont malheureusement le quotidien de l’école et sans les atténuer et les supprimer, le climat de la classe entière perd de sa sérénité. Alors comment gérer un élève en crise ?
Avant la crise : Après plusieurs occurrences de crises chez le même enfant, il devrait être possible d’en identifier les éléments déclencheurs et de les lister afin de les prévenir, ou au moins de mieux les anticiper.
C’est encore un moment où il est possible pour l’enfant de verbaliser et d’exprimer son ressenti afin de s’apaiser, et d’éviter une nouvelle crise.
Un PPRE ou, moins formellement, un contrat établi avec l’enfant pourra alors être mis en application avant que la crise ne commence véritablement. Il peut ainsi être décidé que l’enfant soit accueilli dans une autre classe dans laquelle il pourra se calmer, et où il pourra y faire un autre travail, préparé et explicité en amont, donc prévu à cet effet.
Pendant la crise : Verbaliser devient alors inutile. Il est important d’isoler l’enfant au plus vite, car en présence de ses pairs, il sera plus difficile de le maîtriser et la crise dans laquelle il rentre sera plus longue.
Si les crises sont fréquentes et récurrentes, il est préférable qu’un autre adulte que l’enseignant référent gère la crise, pour qu’il préserve face à l’enfant et au reste de la classe son statut d’enseignant. L’autre adulte devient alors un référent auprès duquel l’enfant sera susceptible de se calmer plus vite lors des crises à venir. Il peut être intéressant d’établir un emploi du temps des adultes disponibles dans l’école, à prévenir rapidement par sms si besoin.
Dans un espace assez grand pour que rien ne soit à portée de l’enfant et qu’il n’ait pas d’appui pour résister, l’enfant peut être assis sur une chaise. L’adulte se tient derrière la chaise, et maintient les bras de l’enfant derrière le dossier. Ainsi l’enfant ne peut pas se blesser, ni blesser l’adulte. Si la crise dure longtemps ou que l’enfant n’est pas contrôlable dans cette position, il pourra alors être basculé et maintenu au sol, le temps qu’il faudra pour qu’il se calme, même si cela dure 1h.
Important : il ne faut pas que l’adulte soit seul avec l’enfant, mais il est important qu’il puisse y avoir un témoin afin que légitimement l’enfant ne déforme pas les faits.
Après la crise : C’est le moment où la verbalisation est la plus importante. Il faut mettre des mots sur le ressenti de l’élève, la raison de ses agissements et le comportement à adopter dans les situations ultérieures où il éprouvera des sentiments identiques est incontournable. Cela naît la plupart du temps d’un sentiment d’injustice, d’incompétence, d’insécurité, d’un manque de moyen d’expression, – ou de situation d’expression (« tout m’est imposé, mon avis n’est pas pris en compte, je ne suis pas écouté et ne peux pas faire de propositions ») – ou bien d’une pathologie. La sanction est inévitable, et pour qu’elle soit adaptée à l’enfant, il faudra d’abord identifier une activité ou un support perçu comme une récompense (un coloriage, l’ordinateur de la classe…) pour pouvoir l’en priver si besoin.
Les conditions de retour en classe auront été définies dans le contrat passé avec l’enfant.
Nous avons vu comment gérer un élève en crise. Nous allons voir maintenant comment gérer la classe face à cet élève en crise.
Avant les crises : Le groupe est prévenu que l’enfant est susceptible de rentrer dans des épisodes de crises, et les attentes de l’enseignant sont clairement définies quant au comportement que le reste de la classe doit adopter.
Pendant la crise : Les élèves sont conviés à respecter les attentes de l’enseignant, et que celui-ci reste avec eux ou gère l’enfant en crise, ils savent explicitement le comportement qu’ils doivent adopter.
Après la crise : Il est nécessaire de verbaliser, d’exprimer les phénomènes intérieurs à l’aide de mots simples.
L’enseignant commencera par dire ce qu’il ressent (« je suis fatigué, énervé, j’ai besoin de respirer, de me calmer… ») et invitera les élèves à faire de même, sans les forcer.

Table des matières

Introduction
1. La violence constatée dans l’école
1.1. Analyse de la situation
1.2. L’importance de la règle
1.2.1. Réflexion autour de la règle et de l’impact sur la posture enseignante
1.2.2. Réflexion autour de la règle et du comportement des élèves
1.2.3. Réflexion autour de la règle et du comportement des professeurs
1.3. Travail autour de la construction d’outils pour améliorer la situation
1.3.1. Gestion de la règle
1.3.2. Le renforcement positif autour des élèves
1.3.3. La gestion des sanctions
2. La violence constatée dans la classe
2.1. Analyse de la situation
2.2. Des systèmes de remédiations
2.2.1. Des dispositifs d’urgence
2.2.2. Une autorité bienveillante
2.2.3. La gestion des élèves en crise
2.3. Travail autour des jeux
2.3.1. L’importance du jeu
2.3.2. Les différents types de jeux
2.3.3. De la théorie à la pratique. Mise en place en classe
Conclusion
Bibliographie

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