Recherches en didactique sur l’intention littéraire

Recherches en didactique sur l’intention littéraire

 Enjeux des paradigmes artistiques

Enjeux sociaux, politiques et culturels

Lorsque les artistes ont remis en cause au XXe siècle les codes du paradigme artistique classique, ils ont participé activement à la transformation du paysage culturel : ils ont pris part à l’instauration d’un modèle de l’humain capable d’une prise de conscience personnelle. Cette nouvelle définition de l’homme a permis aux artistes d’asseoir leurs créations sur leurs propres intentions. À partir de là, l’artiste a été défini en tant que sujet capable de partager ses savoirs en ayant conscience du monde et donc d’offrir de nouveaux rapports à ce monde (Ardouin, 1997). Par cet exemple, on peut voir qu’un changement de paradigme artistique « représente souvent plus qu’un changement de style, et on sent alors inconsciemment que certaines transformations peuvent produire une totale refonte de nos habitudes, de nos opinions, de nos croyances et enfin de nos institutions » (Foresta, 1993, p. 56). Ces transformations se répercutent non seulement sur la définition de l’art, mais aussi sur la définition de l’artiste, de son statut, de l’objet artistique et des institutions artistiques.
Parce qu’elle repose sur différents héritages (religieux, politiques, philosophiques, économiques et scientifiques), l’évolution des arts, en se traduisant par des changements de paradigmes artistiques, demeure un long processus. Les différents contextes qui amènent les changements de paradigmes artistiques sont fortement reliés à des préoccupations artistiques autour de la question de la représentation dans l’œuvre. En effet, un paradigme artistique, qu’il soit classique, moderniste ou contemporain, laisse toujours la place à de nouveaux enjeux. Les changements de paradigme entraînent chaque fois une nouvelle orientation de l’art et de la culture artistique, mais aussi des enjeux qui y sont reliés, tant au niveau social, politique et culturel.

Enjeux éducatifs

Chaque époque accorde des savoirs et des enjeux particuliers à l’art. Ces enjeux influencent non seulement le monde des arts, mais aussi les milieux éducatifs lorsqu’ils se consacrent à l’enseignement des arts. Par exemple au Québec, après la Révolution tranquille5, le programme éducatif de l’époque s’inscrit dans la demande sociale de libertés individuelles propre à cette époque en insistant sur l’importance de la conscience personnelle dans la création artistique :
Toute création porte un caractère unique et d’unicité : c’est l’être qui existe. Aussi, plus la création artistique s’engage dans ses formes, dans ses moyens permettant l’expression personnelle, plus l’art se rapproche de sa mission hautement éducative qui est de contribuer au développement de la personnalité (MEQ, 1981, p. 9).
Les conceptions didactiques en enseignement des arts sont influencées par les paradigmes artistiques auxquelles elles se réfèrent (Ardouin, 1997). Les différents paradigmes artistiques ont des conséquences sur le rôle dévolu à l’art dans les milieux éducatifs. Par exemple, dans le paradigme artistique classique qui a duré jusqu’à la moitié du XIXe siècle en France, parce que des règles déterminées par les académies des beaux-arts définissent le savoir artistique, la formation artistique consiste à acquérir l’ensemble de ces règles et à les appliquer. Les caractéristiques de cette formation ne sont pas issues d’un laboratoire de créativité, mais reposent sur un modèle sclérosé et dogmatique d’une pensée esthétique érigée selon une norme universelle (Barbillon, 2004). Le futur artiste doit apprendre, sous la direction de ses maîtres, la maîtrise des codes et des normes à appliquer dans ses œuvres. Une fois formés aux fondements de l’académisme, les artistes appartiennent à une élite artistique chargée de porter la tradition des maîtres. L’enseignement donné par les maîtres prône une volonté d’harmonie morale et religieuse empruntée au génie créatif de la Renaissance. Cette recherche de la perfection révèle des préceptes moraux en lien avec des savoir-faire ayant pour objectif un contrôle de l’activité artistique. Par l’entremise de ses structures (les académies des beaux-arts), l’État français définit conjointement ce qui est art et ce que doit être la formation des artistes. Par conséquent, la formation artistique dans les écoles publiques découle directement du modèle institué dans les académies des beaux-arts, basé sur l’apprentissage et la maîtrise de normes et de critères standardisés. L’enseignement privilégie donc l’élitisme basé sur l’excellence de la technique. Seule l’étape de l’exécution finale, celle d’une œuvre présentée au public, manifeste un sens du génie et de l’originalité. En même temps, l’acquisition de références culturelles permet la retranscription véridique des codes, des rites et des normes que les académies des beaux-arts glorifient. Les savoirs académiques reposent essentiellement sur des modèles du passé avec un foisonnement de représentations picturales historiques. Dès la moitié du XIXe siècle, certains artistes reprochent aux académies des beaux-arts de ne pas prendre en compte la réalité et les préoccupations artistiques de l’époque au moment où émerge dans la société un nouveau paradigme artistique, ce que l’on nomme dans la recherche le paradigme artistique moderniste. Leurs revendications vont être entendues beaucoup plus tard.
Cet exemple permet de constater qu’un paradigme artistique a eu des conséquences sur l’enseignement des arts en France au XIXe siècle. Il s’agit maintenant de voir au Québec, l’influence des paradigmes artistiques sur l’enseignement des arts afin de démontrer l’existence d’un décalage entre les enjeux de la création et les principes didactiques dans cet enseignement.

Paradigmes artistiques dans l’enseignement des arts plastiques au Québec

Paradigme artistique moderniste au Québec

Jusqu’au début du XXe siècle, les artistes québécois étaient formés dans des académies françaises : le paradigme artistique classique au sein de l’enseignement des arts était donc très présent au Québec. Comme en Europe, petit à petit des soulèvements opérés par des artistes vont parvenir à déstabiliser et à destituer l’enseignement académique québécois.
Au Québec et à la fin des années 1940, l’apparition de différents manifestes6 (le Prisme d’yeux (1948), le Refus global (1948) et le Manifeste des plasticiens (1955)) traduit une demande d’adoption d’un paradigme artistique moderniste en remettant en question les valeurs artistiques et sociétales traditionnelles (Trépanier, 1998). D’ailleurs, un de ces groupes de jeunes artistes, les Automatistes, se définit comme suit :
L’Automatisme, c’est en somme le refus de l’académisme et de toutes contraintes, c’est le règne de l’imagination instinctive et de l’impulsion créatrice; c’est particulièrement la possibilité de créer des sensations nouvelles par le jeu des couleurs sous l’effet du subconscient; dans la vie, c’est la liberté, la spontanéité, le dynamisme (Robert, 1973, p. 67).
À la moitié du XXe siècle et au Québec, des artistes remettent en question les contraintes académiques. En apportant une nouvelle définition de la création artistique, ils redéfinissent leur représentation de l’art, leur statut et leur rôle au sein de la société. À partir de là, ils transforment radicalement la vision de l’art et la nature des savoirs artistiques dans les milieux éducatifs au Québec.

Conséquences du paradigme artistique moderniste dans l’enseignement des arts plastiques au Québec

Le mode d’apprentissage des arts plastiques au Québec inspiré par le paradigme artistique classique perdure dans les écoles primaires et secondaires jusqu’à la fin des années 1970 (Gagnon-Bourget & Joyal, 2000). Jusqu’à cette époque, dans une société québécoise qui s’industrialise, « le dessin devient une priorité dans le contexte de production en série » (Lemerise, 2006, p. 9). Dans les écoles publiques, les apprentissages artistiques se font sur le mode mimétique, issu de l’académisme. Tout est centré sur la maîtrise technique et non sur les capacités créatrices de l’enfant. L’apparition du paradigme artistique moderniste dans le milieu des arts québécois a des conséquences éducatives. À titre d’exemple, de nouvelles institutions éducatives et artistiques ont été créées comme la création de départements d’arts dans le réseau des universités du Québec (à partir des années 1960) et la création d’un ministère de la culture en 1960. Ces conséquences éducatives se traduisent par différentes réformes scolaires et par de multiples élaborations du programme dans le domaine des arts. Dès les années 1950, plusieurs enseignantes québécoises, dont Senécal7, s’opposent au programme de dessin émis en 1948 dans les écoles primaires : « Ces demoiselles émirent l’opinion que le nouveau programme élémentaire de dessin était trop livresque et qu’il comporte une terminologie trop technique, qu’il risque de paralyser l’enfant dans ses conceptions sensibles et imaginatives enfin, qu’il s’éloigne trop des tendances modernes » (Lebel, 1949, dans Gagnon-Bourget et Joyal, 2000, p. 13).

Table des matières

Identification du jury
Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Remerciements
Introduction
Premier chapitre – Problématique de la recherche
1.1 Enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires au Québec
1.2 Notion de paradigme
1.3 Paradigmes artistiques
1.4 Caractéristiques des principaux paradigmes artistiques
1.4.1 Paradigme artistique classique
1.4.2 Paradigme artistique moderniste
1.4.3 Paradigme artistique contemporain
1.5 Enjeux des paradigmes artistiques
1.5.1 Enjeux sociaux, politiques et culturels
1.5.2 Enjeux éducatifs
1.6 Paradigmes artistiques dans l’enseignement des arts plastiques au Québec
1.6.1 Paradigme artistique moderniste au Québec
1.6.2 Conséquences du paradigme artistique moderniste dans l’enseignement des arts au Québec
1.6.3 Constitution du PFEQ dans l’enseignement primaire
1.6.4 PFEQ et le paradigme artistique moderniste
1.6.5 Rapprocher l’école du paradigme artistique contemporain
1.7 Conclusion
Deuxième chapitre – Cadre conceptuel/théorique et état de la question
2.1 Concept de créativité
2.2 Processus de création
2.2.1 Pensée créative
2.2.2 Définition du processus de création
2.2.3 Caractéristiques du processus de création au secondaire
2.2.4 Le processus de création dans le PFEQ au primaire
2.2.5 Critique de la définition du processus de création
2.3 Intention artistique
2.3.1 Conception nouvelle de la création
2.3.2 Artiste travailleur
2.3.3 Définition de l’intention artistique
2.4 Intention artistique et art contemporain
2.4.1 Définition de l’art contemporain
2.4.2 Nouvelle pratique artistique
2.4.3 L’art comme une activité sérieuse
2.5 Artiste et intention artistique
2.5.1 Boltanski
2.5.2 Exemple de son travail artistique
2.6 Recherches en didactique sur l’intention littéraire
2.6.1 Construire une posture auctoriale
2.7 Bilan et question de recherche
Troisième chapitre – Méthodologie de la recherche
3.1 Type de recherche
3.2 Élaboration du corpus de données
3.2.1 Participants
3.2.2 Collecte de données
3.2.3 Pratiques déclarées
3.3 Description du fonctionnement des entretiens semi-dirigés
3.4 Description des analyses de données
3.4.1 Analyse thématique
3.4.2 Analyse structurale
3.4.3 Complémentarité des différentes analyses
3.5 Limites de la recherche
Quatrième chapitre – Résultats des analyses
4.1 Introduction
4.2 Résultats de l’analyse thématique
4.3 Conclusion
4.4 Analyse structurale
4.4.1 Structure parallèle
4.4.2 Structure hiérarchisée
4.4.3 Structure croisée
4.4.4 Conclusion
Cinquième chapitre – Interprétation et synthèse
5.1 Difficultés pour définir l’art contemporain et l’intention artistique
5.2 Enseignement basé sur le paradigme artistique moderniste
5.3 Pas de dispositif pédagogique autour de l’intention artistique
Sixième chapitre – Conclusion
Bibliographie

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