Rapport de stage l’écriture des élèves

Cadre théorique

Afin d’alimenter mes connaissances sur le sujet que j’ai choisi de traiter dans cet écrit, j’ai eu l’occasion de lire divers ouvrages. Cette partie consacrée au cadre théorique s’articule en deux sous parties. Dans un premier temps, je vous présente tous les concepts liés à l’écriture, en commençant par des concepts historiques et en terminant par des recherches scientifiques plus récentes. Dans un second temps, s’articulent les éléments théoriques concernant le genre, notamment le genre à l’école et cela dans une approche historique, puis dans une approche plus récente.

L’écriture

Cadre scientifique historique

J’ai commencé mes lectures avec ouvrage de Julian de Ajuriaguerra. C’est une référence bibliographique de base publiée en 1989. L’auteur explique qu’en plus d’être un mode indélébile de fixation des idées, l’écriture est également un mode d’échange, un moyen de transmission entre nous et autrui. L’écriture est donc un élément primordial de notre société auquel s’imposent différentes exigences : la lisibilité, la calligraphie et la rapidité.
Les chapitres 1 et 2 de cet ouvrage évoquent la « croissance de l’écriture ». En effet, l’écriture d’un enfant n’est pas comparable à celle d’un adulte. De même, l’écriture d’un élève débutant et l’écriture d’un « bon élève » ne sont pas comparables non plus. L’auteur explique donc que certaines caractéristiques de l’écriture se modifient et évoluent en fonction de l’âge de l’individu. Mais cette croissance de l’écriture est également le reflet de la pratique, de l’exercice et de l’apprentissage qu’en fera l’enfant. Elle est également le reflet du développement moteur du scripteur. En effet, Julian de Ajuriaguerra explique qu’un adulte qui va apprendre à écrire atteindra d’emblée un meilleur niveau graphique qu’un enfant débutant.
Si on compare l’apprentissage de l’écriture chez un adulte et un enfant, l’adulte mettra quelques mois à obtenir un bon niveau graphique, tandis que l’enfant aura besoin de plusieurs années.
D’après l’auteur, au cours de la scolarisation primaire des élèves, les conditions d’acquisition de l’écriture vont passer par trois grandes phases. Ces étapes se définissent par rapport à un idéal calligraphique et on détermine ainsi si l’enfant a atteint cette étape, s’il est en-dessous ou au-dessus.
• Étape 1 : la phase pré calligraphique. Cette phase est observable chez les enfants de 5 à 9 ans, lorsqu’il n’est pas encore capable de respecter les exigences et les normes calligraphiques. On y retrouve notamment des traits droits cassés et arqués, des courbes cabossées et mal fermées, une dimension et une inclinaison des lettres difficiles ou maladroites, une ligne qui ne parvient pas à être droite et des marges parfois absentes, irrégulières ou encore excessives. C’est une phase pendant laquelle l’enfant s’efforce d’être régulier mais il n’y parvient pas, par manque de maîtrise et à cause de son incapacité motrice. Elle est variable selon les enfants, le contexte scolaire et leurs possibilités motrices et intellectuelles. Les enfants en difficultés ont du mal à franchir cette étape et développent des dysgraphies.
• Étape 2 : la phase calligraphique. Cette phase concerne généralement les enfants entre 10 et 12 ans, pour qui l’écriture se stabilise. Dès lors, l’enfant arrive à maîtriser la tenue et le guidage de l’instrument scripteur. L’écriture s’assouplie, se lie, se régularise et l’enfant va produire les formes de lettres imposées par la calligraphie. L’enfant sera également capable de lier les lettres selon des règles, de réaliser des lignes droites et espacées ; mais également d’avoir des marges correctement ménagées. L’essentiel est donc acquis et le progrès ne peut plus consister qu’en un perfectionnement général du style. Cet équilibre est généralement remis en cause au cours de l’adolescence.
• Étape 3 : la phase post calligraphique. Elle remet en cause chez l’enfant l’équilibre de l’écriture qu’il avait trouvé dans la précédente phase. Le besoin d’écrire plus rapidement pour l’élève va jouer un rôle important dans cette « crise de l’écriture ». En effet, l’écriture calligraphique enfantine est trop lente, que ce soit pour traduire une pensée qui s’enrichit, ou pour prendre des notes à l’entrée au collège… De plus, l’élève va chercher à lier plus et mieux les lettres, car il sera démotivé face aux techniques de liaison qu’il jugera trop simplistes. Cela tend à modifier certaines formes de lettres.
Au sein de cet ouvrage, le chapitre 5 traite du lien entre le sexe et le niveau d’écriture chez les élèves. Julian de Ajuriaguerra écrit que, selon les zones d’âges, les filles ont une avance en écriture de six mois à un an par rapport aux garçons et qu’une meilleure écriture de la part des filles est constatable. Il envisage ensuite les hypothèses suivantes pour comprendre cette supériorité des filles vis-à-vis de l’écriture :
– Un développement plus précoce de la psychomotricité générale chez les filles, mais il explique que c’est une hypothèse peu plausible ;
– Une supériorité chez les filles dans le domaine de la motricité manuelle fine, et donc dans les activités graphomotrices ;
– Une supériorité verbale chez les filles généralement admise pour le langage oral, la connaissance du vocabulaire et la fluidité verbale ;
-Les filles seraient plus « scolarisées » que les garçons, et donc plus sensibles aux incitations à être « sages », à bien travailler, à s’appliquer et ainsi, à bien écrire ;
-Les filles seraient davantage motivées face aux activités graphiques et ainsi, cela les conduirait à un meilleur niveau graphique.
Pour conclure cette première lecture, l’auteur met en avant le fait que l’écriture est un élément important de notre société et qu’elle évolue en fonction de l’âge des individus et en fonction de la pratique qu’ils vont en faire. L’auteur distingue au cours de la scolarisation de l’enfant, trois grandes phases pendant lesquelles son écriture va évoluer : la phase pré calligraphique, la phase calligraphique et la phase post calligraphique. Il évoque aussi le lien entre le niveau d’écriture et le sexe du scripteur et démontre durant une expérimentation que les filles ont une meilleure écriture et une avance de six mois à un an par rapport aux garçons.

La notion de genre

Cadre scientifique historique

La notion de genre fait référence à la construction politique et sociale de la différence des sexes. Elle renvoie donc à la classification sociale et culturelle entre le masculin et le féminin. Afin d’enrichir mes connaissances par rapport à cette notion, j’ai lu le colloque « Genre en éducation 1 » réalisé au sein de l’IUFM de la Martinique en 2005. fait en parallèle avec l’acte d’écriture : l’élaboration du texte, la mise en mots, l’orthographe, le contrôle de son activité, la révision et l’édition du texte.
Danièle Dumont (2016) associe l’écriture à deux aspects : le produit fini et le geste de l’écriture et il en découle des compétences de base à mettre en place : la latéralisation, le développement des compétences motrices, le développement des compétences kinesthésiques et le développement des compétences visuospatiales et auditives.
Un autre élément semble important pour les auteurs (notamment pour Marie-Thérèse Zerbato-Poudou et Liliane Lurçat) : les mouvements. En effet, les mouvements du corps vont stimuler la mémorisation de la forme de la lettre. Liliane Lurçat considère qu’apprendre à écrire c’est l’organisation des mouvements dans le but de produire un modèle. Les pédagogies nouvelles et les méthodes actives renforcent ce point de vu.
Pour Emilia Ferreiro, l’écrit est un objet social que l’enfant doit s’approprier et la concentration doit alors se porter sur des activités de production d’écrits.
Enfin, Julian Ajuriaguerra considère qu’il existe un lien entre le niveau d’écriture et le sexe du scripteur.
Depuis la loi Haby en 1975 , la mixité au sein des écoles publiques s’est généralisée. Toutefois, cette mixité scolaire n’est pas forcément synonyme d’une réelle égalité entre les filles et les garçons à l’école.
La première intervention de ce colloque est celle de Mme Schreiber, Maître de conférence en Psychologie Cognitive à l’IUFM de Grenoble et de Claudia Toma, doctorante à l’IUFM de Grenoble. Cette intervention aborde la problématique du genre en milieu scolaire sous le regard de la psychologie sociale expérimentale. Dans le milieu scolaire, l’enfant, reconnu comme garçon ou fille, va être confronté à diverses situations et le comportement qu’il adoptera face à ces situations se fera à partir des connaissances qu’il a de son propre sexe. Ainsi, il va se choisir lui-même certains rôles et en éviter d’autres. Une personne va se construire ses représentations d’elle-même et des autres en fonction des représentations qui sont partagées par la société. Ces comportements et ces représentations de la personnalité en fonction du genre se font compte tenu des stéréotypes de notre société. Les stéréotypes se développent très rapidement chez les enfants autour de quatre mécanismes :
-Une socialisation différenciée des filles et des garçons : par exemple, la façon de parler des parents à leur enfant sera différente en fonction du sexe de celui-ci ;
-Les enfants imitent le comportement des parents et des enseignants en se focalisant sur des personnes du même sexe ;
-L’adoption de « rôles » va renforcer ces stéréotypes. Par exemple, des parents vont interdire à leur garçon des comportements qui sont connotés « féminins » par la société, telle que la danse classique. Et inversement pour les filles ;
-La catégorisation sociale sur le genre est très importante, par exemple, on a tendance à dire que les filles pleurent tout le temps, que les garçons sont brouillons… Cela place les individus directement dans des « cases » compte tenu de leur sexe, et sans tenir compte de leur réelle personnalité.

Recherches scientifiques d’aujourd’hui

L’ouvrage « Identifier les inégalités de genre à l’école pour mieux les comprendre » (Gavray et Adriaenssens en 2010) présente différentes études qui font la promotion de l’égalité entre les femmes et les hommes. Deux de ces études traitent en particulier l’école élémentaire.
La première étude, de Barbara Brunisso et Katlijn Demuynck, traite du genre à l’école maternelle. L’identité des individus en fonction du genre mène inévitablement à des inégalités, notamment un taux de réussite plus bas pour les garçons et un choix de filières moins valorisées pour les filles. Mais cette identité du genre commence dès le plus jeune âge, ainsi elle est souvent ressentie comme comprise et naturelle et ne pose donc pas de problème aux individus.
Cela n’est pas normal, il faut donc intervenir le plus rapidement possible pour éviter que ces stéréotypes s’ancrent dans l’identité des enfants.
La deuxième étude, de Claire Gavray, évoque les valeurs et les attitudes stéréotypées à l’adolescence. Pour elle, les stéréotypes liés au genre traduisent une généralisation des goûts, des qualités et des attitudes des individus en fonction du genre auquel ils appartiennent. Les élèves vont constater des pratiques dans leur entourage qui vont généralement confirmer ces stéréotypes. Ainsi, ils vont en déduire une existence « naturelle » de ces différences de comportement en fonction du genre. Ces stéréotypes qui sont ancrés dans notre société vont imposer un code à toutes les générations. Il s’avère que les adolescents sont très sensibles aux stéréotypes et s’y attachent beaucoup, notamment en ce qui concerne leur construction identitaire.
Les différentes recherches de cet ouvrage mettent toutes en évidence le fait que les inégalités entre les filles et les garçons à l’école persistent. Les filles et les garçons vont être orientés vers des filières en fonction de leur sexe, indépendamment de leurs goûts, de leur personnalité et de leurs compétences. Ces inégalités que l’on retrouve dans le milieu familial et le milieu scolaire sont fondées sur des différences construites et hiérarchisées par les stéréotypes de la société. Les stéréotypes ne se limitent plus à catégoriser la société, ils vont également enfermer les individus dans des catégories, des « cases ». On parle alors davantage de différences, tandis qu’il y a pourtant tellement d’éléments qui rapprochent les individus. Le fait d’imposer aux individus des comportements, des façons de faire, en fonction de leur genre peut les mettre à l’écart de la société. Aucun individu n’est le même qu’un autre, nous sommes tous différents. Ainsi, des individus qui ne correspondent pas aux « critères de leur catégorie » vont alors perdre confiance en eux, ne se retrouvant dans aucune « case » et ne s’épanouissant donc pas. Ce fait malheureux a des impacts sur la scolarité des élèves et également sur leur vie, avec des choix de filières par défaut qui ne leur correspondent pas, une mauvaise estime de soi, qui peuvent aller jusqu’à engendrer des échecs et des abandons scolaires.
L’école n’est pas la seule source pour les stéréotypes. Toutefois, elle est l’un des principaux lieux d’apprentissage pour les élèves. Ainsi, sa mission est de contrer ce renforcement des stéréotypes en permettant aux élèves d’élargir leurs champs d’action, leurs représentations de leur propre identité. En effet, il ne faut plus que les élèves se réfèrent aux « cases » que l’on associe à leur genre pour pouvoir agir « correctement ». L’idée est que chaque individu puisse s’épanouir, en ayant sa propre identité, ses véritables goûts et souhaits, sans avoir besoin de savoir si cela ne fait pas trop « fille » ou trop « garçon » et sans avoir toujours peur du regard des autres.
Comme je l’ai dit en début de partie, depuis la loi Haby en 1975, la mixité au sein des écoles publiques s’est généralisée, mais elle n’est toutefois pas forcément synonyme d’une réelle égalité entre les filles et les garçons. Nous avons vu différents auteurs ayant un regard sur le genre à l’école et je vais vous présenter une synthèse des différentes approches pour conclure cette troisième partie.
Pour Mme Schreiber et Mme Toma (2005), l’enfant en milieu scolaire, qui est confronté à des situations, va adopter un comportement à partir des connaissances qu’il a de son propre sexe. Ces comportements sont directement issus des stéréotypes de notre société.
De ces stéréotypes, vont naître des préjugés.
Sidanius et Pratto (1999) ont proposé la théorie de la dominance sociale qui rend compte de ces préjugés sexistes. D’après cette théorie, le « groupe des hommes » est considéré comme étant le groupe plus valorisé dans la société et les caractéristiques considérées comme féminines semblent donc péjoratives et négatives aux yeux de la société.
Ces stéréotypes vont également toucher les élèves à l’école et cela est problématique.

Méthodologie

J’effectue cette année mon stage en responsabilité en tant que fonctionnaire stagiaire au sein d’une classe très hétérogène de 21 élèves de CM2. Au cours de la partie théorique de ce mémoire, nous avons vu, entre autres, que les adolescents sont très sensibles et sujets aux stéréotypes. Il s’avère qu’en CM2, les élèves commencent à rentrer dans l’adolescence, on peut les qualifier de pré-adolescents, et j’ai déjà eu l’occasion de constater en classe que les élèves ont déjà quelques stéréotypes bien ancrés dans leur vision des choses.
Au départ, je pensais réaliser mes entretiens semi-directifs auprès d’élèves en les confrontant à leurs propres productions écrites et en leur posant des questions afin de faire émerger d’éventuels stéréotypes liés à leur écriture. Toutefois, mêmes si ce sont des préadolescents, ils restent des enfants et il était fort probable que les entretiens dérivent sur d’autres sujets et ne me donnent pas d’éléments concrets permettant de répondre à ma problématique.
J’ai donc décidé de m’appuyer sur les productions d’élèves pour les entretiens car les écritures au sein de la classe sont riches et variées et en lien avec ma problématique « Le genre des élèves influe-t-il sur leur écriture ? ». Le but est de les présenter auprès d’autres enseignants de cycle 3. Le fait de pouvoir valider où invalider mes hypothèses en me servant des productions d’élèves serait très intéressant.
En ce qui concerne mes hypothèses, la première consistait à dire que la différence d’écriture entre les filles et les garçons serait due au fait que les filles écrivent mieux que les garçons, notamment car elles sont plus claires et s’appliquent davantage. Dans un second temps, j’avais également pensé au fait que la différence d’écriture par rapport au genre de l’élève était étroitement liée aux stéréotypes de notre société. Mon choix pour vérifier ou invalider ces hypothèses s’est donc tourné vers l’entretien semi-directif individuel auprès de cinq enseignants de cycle 3 (trois enseignants de CM1 et deux enseignants de CM2).
Dans un premier temps, je vais vous présenter les apports théoriques qui m’ont été utiles afin de choisir mais également de mettre en place ma méthodologie. Ensuite, dans une deuxième sous partie, se fera une présentation personnalisation du public choisi pour la réalisation de ma méthodologie.

Apports théoriques pour la méthodologie

L’ouvrage « L’entretien compréhensif en sociologie » de Elsa Ramos m’a permis d’acquérir des connaissances sur les entretiens que je ne possédais pas auparavant. Pour la chercheuse et conférencière, l’entretien est une orientation méthodologique qualitative. En effet, l’entretien est une méthode de recueil de données qui va se faire grâce à un discours et une interaction personnalisée avec un ou plusieurs interviewés. L’entretien semi-directif est mené avec un guide d’entretien, mais il reste souple et le chercheur va suivre le fil du discours de son interlocuteur.
L’auteure ajoute le terme « compréhensif » à l’entretien semi-directif et cela n’est pas anodin. Les entretiens compréhensifs ont en plus une dimension personnalisée et la relation de confiance est primordiale. En effet, dans le cadre d’un entretien compréhensif, le sociologue s’adresse à son interlocuteur plutôt dans une optique informationnelle. L’entretien ressemble alors davantage à une conversation, il est moins rigide et impersonnel.
Selon Jean-Claude Kaufmann, l’enquêteur doit s’engager de façon active durant l’entretien, son rôle n’est donc pas simplement de poser des questions ouvertes et impersonnelles, mais plutôt de s’impliquer subjectivement, notamment en complimentant la personne interrogée, en prenant (ou pas) son parti et en l’encourageant.
Au sein de l’ouvrage « La méthodologie en sociologie » de Jean-Claude Combessie, une partie est consacrée à l’entretien semi-directif. Le sociologue accorde une certaine importance à cet entretien qui s’articule autour d’un guide d’entretien servant de pense-bête à l’enquêteur. Le guide d’entretien est rédigé avant l’entretien et il va lister tous les thèmes ou les sous-thèmes qui vont être abordés avant la fin de l’entretien. Il doit à la fois être détaillé, précis, mais également clair, notamment avec des mots clés. Durant un entretien semi-directif, le guide d’entretien permet d’avoir un ordre préétabli des thèmes à aborder afin de pouvoir relancer l’entretien en consultant un déroulement possible, mais également afin de vérifier que l’entretien répond bien aux objectifs visés de recueil de données. Toutefois, comme le dit son nom, l’entretien est semi-directif et il doit également suivre sa propre dynamique et ne pas trop se restreindre à ce qui a été initialement prévu.
Il est également possible que ce guide d’entretien évolue au fur et à mesure de la réalisation des entretiens. En effet, à partir des premiers entretiens, il est normal d’avoir envie d’intégrer des nouveaux aspects et de préciser son guide d’entretien pour être davantage en accord avec sa question de recherche. Il est alors important de prévoir la possibilité de réaliser des entretiens complémentaires avec les premières personnes interrogées, car si le guide peut évoluer, il faut toutefois que les contenus des entretiens soient homogènes en tous points.

Analyse

Dans la partie précédente, j’ai présenté les points les plus importants qui m’ont été évoqué par des professeurs des écoles durant mes cinq entretiens. A partir de ces données, je vais vous présenter l’analyse de mes données en lien avec les travaux des différents auteurs et les lier aux différents auteurs que je vous ai présenté lors du cadre théorique.
Au cours des différents entretiens, il m’a semblé primordial de comprendre ce que chaque enseignant attend de ses élèves par rapport à l’écriture. En effet, nous entendons régulièrement parler de « belle écriture », mais généralement, le rapport de chaque personne à l’écriture est subjectif et personnel. Durant chacun des entretiens, mon but était donc également d’interroger les professeurs sur leur vision de l’écriture à l’école et des critères qu’ils retiennent généralement pour observer les écritures de leurs élèves. Comme je l’ai exposé dans ma partie précédente par rapport aux résultats bruts, les cinq personnes que j’ai interrogées étaient toutes d’accord sur le fait que pour elles, une bonne écriture représente avant tout une formation des lettres correctes. Voici les propos que j’ai pu recueillir :
➢ « Euh le premier critère c’est la formation des lettres. Donc ça c’est important, la formation des lettres, euh la présence de toutes les lettres, euh ce qui est important c’est que celui qui lit, puisse comprendre aisément ce qui est écrit. Alors, pas forcément que ça ait un sens en fait, euh, au niveau euh, parce que tu peux écrire un texte absurde, le sens est vraiment quelque chose qui est très relatif. Mais le premier critère, c’est que celui qui lit doit être capable de lire […] » – Monsieur C.
➢ « On reconnait les lettres déjà, elles sont formées correctement » – Madame L.
➢ « […] pour moi une bonne écriture c’est déjà une écriture qui respecte la norme graphique, la norme de l’écriture cursive quoi, donc le respect des interlignes, qui respecte la taille, la forme, le sens des lettres, pour moi c’est ça hein » – Madame A.
Ces différents points sont en adéquation aux propos de Danièle Dumont. En effet, cette dernière explique qu’une écriture « correcte » peut signifier plusieurs choses : une qualité calligraphique, une qualité de l’orthographe, une qualité au niveau du style de l’écrit ou la fluidité du geste d’écriture. Finalement, le jugement que chaque personne fait par rapport à l’écriture est très subjectif. Par exemple, pour Monsieur C., une écriture correcte c’est également une écriture qui ne présente pas de faute d’orthographe. En ce qui concerne le respect des normes du code de l’écriture cursive et de la formation des lettres, Danièle Dumont parle de l’écriture en tant que produit fini et elle évoque que trois zones sont à respecter pour pouvoir écrire avec une dimension régulière : la zone médiane (pour les petites lettres), la zone supérieure et la zone inférieure. Ainsi, d’après l’auteure et les cinq enseignants que j’ai interviewé, une « belle écriture » signifie une formation des lettres correctes et notamment le respect des différentes zones (symbolisées par les interlignes notamment).
Dans un deuxième temps, j’ai relevé également que la notion de personnalisation semble vraiment être un enjeu de l’écriture chez les élèves de cycle 3. De plus, cette personnalisation a un impact considérable sur l’écriture en tant que produit fini. En effet, durant les entretiens, il a été mentionné plusieurs fois le fait que les filles se permettent généralement plus de fantaisie en ce qui concerne leur écriture. Madame L. disait par exemple que les filles avaient tendance à vouloir rapidement d’émanciper au niveau de l’écriture par ces fantaisies. Il est vrai qu’au cycle 3, les élèves commencent à vouloir personnaliser leur écriture. Cela est très intéressant, puisqu’au regard des travaux de Julian de Ajuriaguerra, l’écriture évolue en fonction de l’âge des élèves et il a notamment mis en lumière trois grandes phases pendant lesquelles l’écriture va évoluer (la phase pré calligraphique, la phase calligraphique et la phase post calligraphique). Il s’avère donc que les élèves qui ont commencé à entrer dans cette personnalisation de l’écriture sont en pleine phase post calligraphique. Après avoir atteint la phase calligraphique, ils ont désormais envie de se défaire des normes apprises durant les années précédentes pour s’affirmer davantage à l’aide de leur écriture. Nous pouvons nous rendre compte que bien souvent, cette personnalisation de l’écriture chez le pré-adolescent est inévitable : d’une part parce la quantité d’écrit à produire et de plus en plus important et l’élève ressent le besoin d’écrire plus rapidement et l’écriture calligraphique ne lui permettra pas de gagner du temps, et d’autres parts parce que les élèves ont également envie de se laisser plus de liberté et de s’éloigner de cette écriture qu’ils apprennent depuis le Cours Préparatoire.
De plus, durant les entretiens, Monsieur C. m’a également évoqué quelque chose de très important par rapport à l’écriture : « Une bonne écriture déjà euh il ne faut pas se faire avoir par la qualité de l’écriture parce qu’il y a des élèves qui ont une très mauvaise écriture, mais euh le langage écrit est très bon. […] Ce qui est important c’est que celui qui lit, puisse comprendre aisément ce qui est écrit. Alors, pas forcément que ça ait un sens en fait, euh, au niveau euh, parce que tu peux écrire un texte absurde, le sens est vraiment quelque chose qui est très relatif. Mais le premier critère, c’est que celui qui lit doit être capable de lire, […] et euh celui qui lit doit être capable de comprendre. Et dans un deuxième temps après euh, moi pour moi personnellement enfin dans le cadre de mon métier, j’ai des élèves qui font illusion dans le négatif, c’est-à-dire qu’en fait ils écrivent très mal, ils ne sont pas adroits. Mais, il y a toutes les lettres, on comprend parfaitement, ils ne font pas de faute de copie. Ils font très peu de fautes d’orthographe. Il ne faut donc pas se laisser abuser par la beauté ou pas de l’écriture, par la calligraphie. Quelques fois, on est trompé négativement par une mauvaise calligraphie alors qu’en fait euh ce n’est pas vraiment un problème dans le sens où l’élève qui va écrire va grandir et qu’il va personnaliser son écriture et il arrivera forcément à avoir une écriture correcte de toute façon ».
Même si Monsieur C. explique que pour lui, il est également important que l’élève qui écrit se fasse comprendre et que son écrit ait un sens. Il ne faut finalement pas s’attarder uniquement sur « la beauté » et « l’esthétique » de l’écriture. Durant le cadrage théorique, nous avons pu lire de nombreux éléments entre le rapport au sens de l’écriture. En effet, pour Daniel Dumont l’écriture est avant tout un vecteur du langage écrit. Elle explique ainsi que pour qu’une trace écrite soit considérée comme un écrit à part entière, il faut qu’elle ait du sens, qu’elle exprime réellement quelque chose et qu’elle fasse passer un message. Les recherches de MarieThérèse Zerbato-Poudou vont dans le même sens et insiste sur le fait qu’il faut donner du sens à l’activité d’écriture. Il est ainsi important de lier étroitement les activités d’écrit à l’aspect langagier. Les recherches de Liliane Lurçat l’on également amené à voir un lien étroit entre le geste de l’écriture et le sens qui est lui aussi très important. Puisqu’en effet, l’écriture sert avant donc à communiquer et à faire passer un message.
Je souhaiterais désormais faire un petit point sur la notion de stéréotypes. En effet, durant chacun des entretiens, la notion de stéréotypes a été mentionné au moins une fois. Ainsi, même si certains enseignants trouvent que les stéréotypes liés au genre se sont réduits, ils restent tout de même présents dans notre société. En effet, Madame R. expliquait que dans son école, les stéréotypes étaient de moins en moins présents que dans le même mouvement, les différences d’écriture entre les filles et les garçons s’effaçaient. Cela pourrait être expliqué par le fait que, depuis la loi Haby, la mixité au sein des écoles s’est généralise. Mais cela n’empêche qu’il existe toutefois des situations dans lesquels les filles et les garçons ne sont pas forcément égaux à l’école. Durant mon interview avec Madame M., j’ai pu entendre les propos suivants « Pour moi les garçons, bon bah les lettres sont écrites plus rapidement, il y a moins de soin. On essaie moins d’imiter la maîtresse en fait, je crois que ça a moins d’importance pour eux.
Je pense que le but c’est d’aller à l’essentiel en fait. […] Peut-être que les petites filles, bon là on est en cycle 3 mais peut-être que dans des plus petites classes, les filles jouent à la maîtresse, elles jouent à faire la maîtresse et même à la maison elles se disent « ah bah je vais bien écrire, comme la maîtresse ». Bah oui parce que tu vois, à noël bah pour les petites filles il y a des jeux qui imitent la maîtresse. Bon bah allez, on va lui payer un petit tableau. Pour moi, c’est plus un jeu de filles, même s’il n’y a pas de genre au niveau des jeux mais je vois plus une petite fille imiter la maîtresse qu’un petit garçon. Un petit garçon je pense qu’il va aller jouer à autre chose. C’est une idée générale hein encore, après je peux très bien me tromper ». Quand j’ai entendu ces mots, j’ai tout de suite repensé à un élément que j’ai lu au sein de la publication en lien avec le colloque auquel à participé Madame Schreiber. En effet, cette dernière explique que les stéréotypes de notre société se développent autour de quatre mécanismes. L’un des mécanismes est celui de l’imitation, c’est les enfants imitent le comportement des parents et des enseignants en se focalisant sur des personnes du même sexe. Ainsi, il est facile de faire le lien : la grande majorité des professeurs des écoles aujourd’hui sont de sexe féminin. Les élèves filles vont donc peut être avoir tendance à vouloir ressembler à leur enseignante, à vouloir posséder les mêmes exigences au niveau de l’écriture. A l’inverse, les garçons n’iront pas forcément se comporter dans le but de faire comme la maîtresse, et n’auront donc peut être peu d’exigence quant à leur écriture.

Table des matières

INTRODUCTION
1. DU THEME VERS LE SUJET
2. HYPOTHESES
3. CADRE INSTITUTIONNEL
3.1 L’ECRITURE
3.2 LA NOTION DE GENRE
4. CADRE THEORIQUE
4.1 L’ECRITURE
4.1.1 Cadre scientifique historique
4.1.2 Recherches scientifiques d’aujourd’hui
4.2 LA NOTION DE GENRE
4.2.1 Cadre scientifique historique
4.2.2 Recherches scientifiques d’aujourd’hui
5. METHODOLOGIE 
5.1 APPORTS THEORIQUES POUR LA METHODOLOGIE
5.2 PRESENTATION PERSONNALISEE DU PUBLIC CHOISI
6. PRESENTATION DES DONNEES EMPIRIQUES
7. ANALYSE
8. DISCUSSION
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
TABLES DES ANNEXES 
ANNEXE 1 : DEMANDE D’AUTORISATION VIERGE
ANNEXE 2 : PRODUCTIONS D’ELEVES QUE J’AI UTILISEES POUR AMORCER LES ENTRETIENS
ANNEXE 3 : LE GUIDE D’ENTRETIEN
ANNEXE 4 : LES ENTRETIENS (TRANSCRIPTIONS)
ANNEXE 5 : GRILLE D’ANALYSE
ANNEXE N°6 : PRODUCTION PERSONNALISEE D’UN ELEVE

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