Qui permettent de définir les raisons de l’anxiété à l’oral

Évaluation positive, une conception nouvelle

Selon Astolfi (1997), « L’erreur, un outil pour enseigner ». Cependant, l’erreur a longtemps revêtu une dimension négative dans l’enseignement en France. Pendant des années, la faute a été une punition pour l’élève qui ne se serait pas assez investi et devait par conséquent être sanctionnée. Dans son rapport n°2006-009, l’inspection générale de l’Education nationale invite les professeurs “à adopter une conception positive de l’évaluation (…) ce sont l’efficacité et la qualité de la performance qui déterminent l’attribution d’une note correspondant au degré de réussite de la réalisation d’une tâche correspondant à un niveau cible donné.”(2007, p.15). Le professeur est donc amené à évaluer les acquis et les réussites des élèves et à valoriser les prises de risques (au-delà des grilles du CECRL). Il évalue des compétences et des connaissances ciblées dans le cadre de l’activité langagière dominante de la séquence en cours. Enfin, les critères de l’évaluation sont définis par le professeur et l’élève de manière transparente. Ainsi, les compétences visées sont rendues explicites. En effet, pour que l’élève se mettent en action, il faut qu’il connaisse le but pour qu’il puisse savoir là où il va, ce qui permet également de limiter les situations d’anxiété face à l’inconnu. Contrairement aux perspectives traditionnelles où il y avait peu de communication entre l’évaluateur et l’évalué (Scalon, 2007), l’élève est libre de demander au professeur qui l’évalue de reformuler ses propos pour qu’il puisse obtenir les informations qui lui manque pour réaliser la tâche demandée. Pour résumer, l’évaluation est positive, ciblée, cohérente et critériée. Quant à l’erreur, elle est devenue la preuve qu’un apprentissage se joue chez les apprenants, elle est formatrice.

Evaluation de la production orale en continu

Une activité langagière complexe

Si comme le pense également Théréné et Alluin (2006), la production orale est un activité langagière très complexe car elle nécessite de mobiliser des compétences et stratégies très diverses en fonction des niveaux de compétences: des compétences linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques et paralinguistique (comportement, allure) ainsi que des stratégies d’évitements, d’auto-correction, de modulation de la voix, de mémorisation et de placement du corps.
Il serait donc injustifié de restreindre la définition de la production orale en continu à un simple échange oral entre deux ou plusieurs individus, ou bien un simple énoncé en réponse à un autre. Lorsque deux personnes communiquent entre elles, leur conversation est constamment agrémentée de récits, de monologues suivis, de descriptions d’expériences, d’argumentation, d’annonce, d’explications à un auditoire. Toute ces catégories forment ce qu’appelle aujourd’hui le CECRL(2001), « la production orale en continu ».

Difficultés dans le contexte de la classe

En parlant de la production orale en continu, Ratkoof et Reynaert (2006) s’accordent pour dire que, du point de vue des élèves, la production de l’oral est un problème à cause de la pauvreté lexicale et grammaticale ainsi que le manque de maîtrise de la phonologie . Cela pourrait expliquer les réticences à prendre la parole car “l’élève lui-même est sensible à l’imperfection des énoncés produits (…) Le contact de la classe agit alors comme un facteur aggravant, voire paralysant. Sous le regard des autres, avec des effectifs qui peuvent être importants, l’élève craint de donner lui même une image  et trouve un refuge dans le silence..” (2006, p.53,54).
Pour envisager des progrès, Ratkoof et Reynaert (2006) ont également mis en lumière la nécessité de mettre en place des stratégies dans le contexte de la classe car il apparait désormais essentiel de décomplexifier les difficultés et donc, de décomplexifier l’élève. Le CECRL (2001), propose plusieurs pistes de remédiation que les les élèves peuvent travailler pour améliorer leur compétence orale. Par exemple, la reformulation, l’intonation, le débit, la restitution à partir de notes, etc.

Définition de l’anxiété

Psychologie du sport et démarche actionnelle

De nombreuses recherches ont été menées dans le milieu sportif pour définir la relation entre anxiété et performance. Si évaluation et performance n’ont pas tout à fait la même connotation, il est important de souligner que la démarche actionnelle dans laquelle s’est inscrit le plan de rénovation de 2005, est une démarche dans laquelle l’apprenant s’investit intellectuellement mais aussi physiquement pour produire une tâche. En effet, il est acteur de son apprentissage (CECRL, 2001). Lors d’une production orale en continu, l’apprenant doit mettre en place des stratégies qui lui permettront de réaliser cette tâche attendue. Pour cela, il devra adopter une gestuelle et une position du corps adaptée. En faisant ainsi le lien avec l’approche actionnelle, il semble envisageable d’étayer une partie de nos recherches sur celles menée dans le domaine sportif.

Le mécanisme du stress

Définition de la notion du stress selon Seyle

Le stress est essentiel dans la vie de tous les jours car il permet de mobiliser toutes les ressources nécessaires pour être performant (Josse, 2007). Selye en fait la définition suivante « le stress est une réponse non spécifique de l’organisme à une demande qui lui est faite (1983, p.2). Contrairement à la connotation négative que l’on peut attribuer à la notion de stress de nos jours, il peut être à la fois négatif et positif. Si comme le pense Seyle, il existe deux types de stress : « l’eustress » et le «distress », connu également sous les noms de « bon stress » et « mauvais stress ». Le stress est donc une notion subjective puisqu’un individu peut réagir d’une manière complètement différente d’un autre face à une situation donnée. Ou bien encore, une personne peut faire face de manière différente à une même situation donnée en fonction du moment où elle survient dans sa vie (Josse, 2007).

Deux réponses face à une situation de stress

Conformément à ce qu’affirme Cox (2002), ce n’est pas la situation de compétition ou d’évaluation en soi qui est stressante, c’est plutôt l’interprétation que l’on en fait qui va produire soit du « eustress» ou bien du « distress ». En effet, face à une situation potentiellement stressante, l’individu va instantanément évaluer la situation à deux niveaux différents. Au niveau primaire, l’individu observe si des intérêts personnels sont mis en jeu. S’il pense que les résultats de sa performance sont très importants pour lui, il passe alors à l’évaluation secondaire. A ce niveau, il va faire l’inventaire des ressources dont il dispose pour faire face à la situation de compétition ou d’évaluation. S’il estime que la réussite ou l’échec n’ont pas d’effets personnels ou s’il pense avoir toutes les capacités requises pour réussir, alors aucune réponse n’est générée face au stress. Cependant, s’il ne pense pas disposer des ressources nécessaires pour faire face à la situation de stress. On parle alors de « distress ».

L’anxiété, une réponse au « distress »

Si comme le pense Lazarus (1966), l’anxiété est une émotion. Il la défini comme « une réaction face à une menace existentielle et incertaine ». D’après les termes choisis par l’auteur, l’anxiété ne peut être perçue que de façon négative, contrairement au stress. C’est là que les deux notions diffèrent. L’anxiété peut alors être abordée comme un des résultats du « distress » puisque selon Cox « c’est une émotion qui traduit la réponse de notre interprétation et à notre évaluation d’une situation donnée » (2002, p166). Pour conclure, l’anxiété est une réaction émotionnelle qui accompagne la dimension cognitive du stress que nous définirons plus tard. On parle alors de mécanisme du stress (Martens, 1977; Gould & Crane, 1992 ; Cox, 2002).

La nature multidimensionnelle de l’anxiété

Anxiété cognitive et anxiété somatique

Les études menées sur la relation entre anxiété et performance dans le domaine sportif distinguent également l’anxiété cognitive de l’anxiété somatique. La première est une composante mentale de l’anxiété qui se traduit par différents éléments tels que des sentiments diffus et vague de crainte ou d’appréhension d’un danger imminent, des troubles de la mémoire, de l’attention mais aussi de désorientation dans le temps et dans l’espace. Quant à l’anxiété somatique, elle est la composante physique de l’anxiété et peut se manifester de diverses manières. Par exemple, une transpiration excessive, palpitations, tachycardie, hypertension, nausée, des tremblements ou encore des tensions musculaires. (Cox 2002 ; Albaret, 2008).

État d’anxiété et trait d’anxiété

Dans la littérature de la psychologie sportive, l’anxiété peut être liée a un état d’anxiété ou à un trait d’anxiété, connus également sous les noms d ‘anxiété situationnelle et anxiété chronique. Ce qui distingue l’état d’anxiété et le trait d’anxiété est la durée dans le temps. En effet, le premier est un état émotionnel immédiat qui se traduit par une augmentation de l’éveil psychologique, de l’appréhension, de la peur et de la tension, mais qui ne dure pas. A l’inverse, le trait d’anxiété est, comme son nom le sous-entend, une caractéristique générale d’une personne et qui n’est pas liée à une situation spécifique. D’après ces définitions, nous pouvons déduire qu’il existe un lien entre les deux types d’anxiété décris. (Cox, 2002 ; Eysenk, 1992 ; Anstiel et al, 1991 ; Spielberger, 1979). En effet, selon Marcel « les individus ayant des scores de trait d’anxiété élevés ont davantage tendance à ressentir un état d’anxiété augmenté lors des situations compétitives ou évaluatives. Cette relation varie en fonction des études, mais reste en général très forte » (2006, p. 9). En 2007, Macintyre définit un troisième type d’anxiété : l’anxiété liée à une situation particulière. Selon Wilkinson, Macintyre « spécifieque, « nous parlons de concepts qui ont été définis avec le temps, dans un contexte précis. À ce niveau d’anxiété, nous voyons l’établissement de comportements spécifiques qui surviennent dans des situations spécifiques » (2011, p.16). Selon cette définition, nous pouvons conclure que l’état d’anxiété est fortement liée à l’anxiété face à une situation spécifique, mais ce différencie de la manière suivante : l’anxiété ressentie par un élève lorsqu’il assiste pour les premières fois à un cours de langue étrangère, correspond à une anxiété d’état car cette dernière ne correspond pas au contexte particulier de l’apprentissage d’une nouvelle langue. Cependant, après plusieurs heures, les élèves commencent à développer certaines idées propres et attitudes face au cours de langue étrangère. Si l’élève expérimente de manière négative le cours de langue en question, alors il se peut qu’il commence par développer ce qu’on appelle : l’anxiété langagière (Wilkinson, 2011 ; Macintyre et Gardner, 1989)
Après un bref aperçu de ces diverses composantes de l’anxiété, il paraîtrait judicieux de s’intéresser plus particulièrement à l’anxiété cognitive et l’état d’anxiété qui semblent affecter de manière négative les compétences mentales des élèves lors d’une situation spécifique comme l’évaluation de l’expression orale en continu. Cependant, des études portant sur la relation entre l’anxiété et l’apprentissage d’une langue étrangère (Foreign Langage Anxiety) ont démontré que l’anxiété due à l’apprentissage d’une langue se distingue des différents types d’anxiétés exposés auparavant et correspond par conséquent au type spécifique d’anxiété cité plus haut : l’anxiété langagière (Horwitz et al., 1986). Mais pour notre étude, il semble également important de préciser que certains chercheurs ont émis des réserves quant à l’anxiété face à l’évaluation que nous allons mentionner plus bas. En effet, selon MacIntyre & Gardner (1989), elle ferait plutôt partie de l’anxiété générale alors qu’Horwitz l’a voit comme une composante de l’anxiété langagière.

L’anxiété langagière

Mise en perspective

D’ après Macintyre et Gardner (1994), « l’anxiété langagière est une sensation de tension et de craintes spécifiquement associées au contexte de la langue étrangère, incluant l’expression orale, la compréhension écrite et orale et l’apprentissage ».
En 1978, Scovel décide de faire un point sur toutes les études menées sur l’anxiété et son impact sur l’apprentissage d’une langue étrangère. Ses études ont mis en avant que les effets de l’anxiété sur l’apprentissage d’une langue vivante étrangère sont longtemps restés peu clairs. Alors que certains chercheurs affirmaient qu’il n’y avait aucun lien entre anxiété et performance dans le cadre d’une classe de langue vivante, d’autres avançaient au contraire, qu’il existait à la fois une anxiété débilitante et une anxiété bénéfique. Ce sont les recherches menées par Tobias en 1979 et 1986, suivi de MacIntyre et Gardner (1994) qui ont en partie permis de définir l’anxiété débilitante comme ayant un impact négatif sur l’apprentissage et la performance d’un élève en classe de langue vivante. Cependant, Eysenk (1979) affirme que « Bien que l’anxiété provoque des pensées destructrices qui divisent les ressources cognitives et qui, conséquemment, nuisent à l’apprentissage, l’étudiant anxieux essaiera souvent de compenser par une augmentation de l’effort attribué à la tâche ». L’anxiété bénéfique peut donc être défini de la manière suivante : face à leur anxiété, certains élèves fournissent de plus grands efforts qui les mèneront à la réussite (Wilkinson, 2011 ; Ying Zheng, 2008 ; Kleinmank, 1977 ; Chastein ; 1975).
Certains pensent que l’anxiété peut être liée à la personnalité des élèves et creuser ainsi des écarts entre eux dans l’apprentissage d’une langue vivante. En effet, Wilkinson reprend les propos de Kahneman (1973) pour appuyer cette affirmation “un individu évalue la quantité de ressources cognitives qui seront nécessaires pour l’accomplir. Puisque leurs ressources cognitives sont divisées entres pensées utiles à la tâche et pensées sans lien avec elle (portant souvent sur les soucis), les personnes anxieuses ont besoin de plus de ressources par rapport à leurs pairs moins anxieux. En effet, les personnes anxieuses prennent en compte ce besoin et utilisent souvent plus de ressources (en mettant plus d’effort à la tâche) pour compenser pour les effets négatifs de l’anxiété. Pourtant, Kahneman explique que l’effort ne peut pas compenser totalement les effets de l’anxiété et le manque de ressources. Plus la tâche devient difficile, moins les anxieux peuvent compenser par l’effort. Ainsi, l’écart entre la performance des anxieux et celle des non anxieux s’accroît. » (2011, p. 22).
C’est Horwitz (1986) qui a pour la première fois étudié l’anxiété langagière en tant que soi en la différenciant des autres types d’anxiété évoqués précédemment. Pour cela, il a mis en place un cadre théorique pour identifier les sources et les raisons de son apparition (Conway, 2007 ; Aslim-Yetis et Capan, 2013). Il a d’ailleurs été prouvé par différentes recherches que l’anxiété du langage pouvait avoir un impact négatif sur l’apprentissage des langues et d’après Young (1986), les élèves sont particulièrement moins compétents lors de production orale.
Cette affirmation constitue l’objet même de notre étude.

Les trois différents facteurs de l’anxiété langagière

Aslim-Yetis et Capan (2013) ont repris les recherches de Horwitz et al. pour exposer les trois raisons qui expliquent l’anxiété langagière.

La peur de communiquer

La peur de communiquer, c’est à dire « un type de timidité caractérisée par la peur ou l’anxiété de communiquer avec les autres. » (1986, p. 127). C’est généralement, lorsqu’un apprenant doit s’exprimer devant une classe ou écouter et comprendre un locuteur parlant la langue cible que ce type d’anxiété se révèle (Aslim-Yetis et Capan, 2013;Young, 1986 ; Daly, 1991). Si comme le pense Macintyre et Gardner (1994), la peur d’entrer en communication est particulièrement observable lorsque l’élève doit s’exprimer à l’oral en classe.

La peur d’être évalué négativement

En 2002, Gregerson et Horwitz ont mené une étude auprès de plusieurs étudiants suite à une situation d’évaluation de l’oral pour mettre en avant le fait que l’anxiété et le perfectionnisme sont liés. Pour cela, ils ont fait visionner les entretiens aux participants. Il s’est avéré que les participants identifés comme les plus anxieux grâce à un questionnaire que nous présenterons plus bas, ont davantage critiqué négativement leur performance orale. Selon Wilkinson “ Cette tendance n’est pas très surprenante puisque l’anxiété face à une évaluation négative de la part des pairs (une composante de l’anxiété langagière) est une anxiété qu’on retrouve souvent chez les perfectionnistes” (2011, p.33).
Pour conclure, la peur d’être évalué négativement renvoie directement au regard que les autres apprenants et le professeur peuvent avoir sur l’élève qui est évalué. Selon Horwitz et al., c’est la conviction que les autres évalueront obligatoirement négativement.

L’anxiété face à une situation d’évaluation

Lorsqu’un élève est en situation d’évaluation, cela a un impact sur deux composantes de l’anxiété langagière: l’inquiétude et l’émotivité. Selon Liebert et Morris (1967), l’inquiétude correspond à l’anxiété langagière cognitive car elle en relation avec la volonté de l’élève à bien réussir une évaluation, à ses pensées négatives et au regard qu’il pose sur lui même et sur ses capacités. Quant à l’émotivité, cela correspond plutôt à l’aspect somatique de l’anxiété langagière (tension, nervosité, mal-être) lors d’une situation stressante. (Wilkinson 2011;Eysenck, 1979; 1971; Liebert et Morris, 1967). Si comme le pense Horwitz et al. (1986), l’élève est alors confronté à la peur de l’échec.
D’après Aslim-Yetis et Capan (2013), qui citent les recherches de Wine (1971) et Sarason (1984), lors d’une évaluation de nombreux élèves se centrent sur leurs peurs, leur manque de savoir et leurs échecs passés et ne peuvent pas se concentrer sur ce qui leur a été demandé de produire. Ensuite, Macintyre et Gardner (1991) affirment que l’évaluation de la production orale continu ou en interaction peut déclencher de l’anxiété langagière chez un apprenant et cela serait en lien avec la peur de communiquer citée plus haut.
Dans son ouvrage, Cassady (2010) rappelle une étude menée par Aida (1994) parmi des étudiants japonais en deuxième année de cours d’anglais aux États-Unis. Cette étude a mis en avant l’existence d’une corrélation négative entre les élèves éprouvant de l’anxiété langagière et les notes obtenues en évaluation finale. Cette étude à également été menée par Rodriguez (1995) hors du contexte anglophone au Venezuela parmi des étudiants natifs qui apprenaient l’anglais en deuxième langue vivante. Il en a tiré la même conclusion. Plus précisément, Philips (1992) a étudié la relation entre l’anxiété langagière et la performance des élèves pendant l’évaluation de la production orale. Cette expérience a été menée avec le test de Horwitz et Al ; que nous allons citer plus bas. De même, il les résultats ont démontré quel’anxiété langagière avait un impact négatif sur la performance des élèves en évaluation de le production orale en continu. Cependant, cette relation est plus modérée que celle observée lors des deux précédentes recherches. Pour notre étude, il est important de préciser que plusieurs chercheurs ont démontré que cette corrélation négative est plus ou moins forte en fonction du niveau des élèves. En effet, plus le niveau d’apprentissage de la langue étudiée est bas, moins l’anxiété langagière avait un impact négatif sur la production orale en continu. (Horwitz et al., 1986). Selon Salehi et Marefat: « il est difficile de distinguer la cause de cette relation. Certains chercheurs pensent que c’est une performance faible qui est la cause d’une hausse de l’anxiété langagière (MacIntyre and Gardner, 1989; MacIntyre and Gardner, 1994).
D’autres pensent que l’anxiété langagière est une des causes de la faible performance, plutôt qu’une conséquence (Elkhafaifi, 2005; Matsuda and Gobel’s, 2004) ». (2014, p.3).

Table des matières
Introduction
PARTIE 1 : État de l’art
1. Evolution des pratiques de l’évaluation de la production orale en continu
1.1 L’oral, un outil de communication
1.1.1 Mise en perspective
1.1.2 CECRL et perspective actionnelle
1.2 L’évaluation et évolution des pratiques
1.2.3 Nouvelles pratiques et anciennes pratiques de l’évaluation
1.2.2 Évaluation positive, une conception nouvelle
1.3 Evaluation de la production orale en continu
1.3.1 Une activité langagière complexe
1.3.2 Difficultés dans le contexte de la classe
2. Définition de l’anxiété
2.1. Psychologie du sport et démarche actionnelle
2.2 Le mécanisme du stress
2.2.1 Définition de la notion du stress selon Seyle
2.2.2 Deux réponses face à une situation de stress
2.2.3 L’anxiété, une réponse au « distress »
2.3 La nature multidimensionnelle de l’anxiété
2.3.1 Anxiété cognitive et anxiété somatique
2.3.2 État d’anxiété et trait d’anxiété
3 L’anxiété langagière
3.1 Mise en perspective
3.2 Les trois différents facteurs de l’anxiété langagière
3.2.1 La peur de communiquer
3.2.2 La peur d’être évalué négativement
3.2.3 L’anxiété face à une situation d’évaluation
3.3 Impact de l’anxiété sur le processus cognitif
3.4 The Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
3.5 Anxiété langagière et compétences langagières
3.5.1 Différents types d’anxiété
3.5.2…Qui permettent de définir les raisons de l’anxiété à l’oral
Problématique
1. Etablissement
2. Participants
3. Matériel
4. Procédure
5. Analyse des résultats
5.1 Niveau d’anxiété langagière
5.2 Anxiété langagière et enjeux des types d’évaluation
5.3 Anxiété langagière et enjeux de la notation
PARTIE 3 : Discussion
1. Re-contextualisation
2. Mise en lien avec les recherches
3. Limites et perspectives
Bibliographie
Annexes

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