Questionnaire à choix multiple (QCM)

Le questionnaire à choix multiple

Pourquoi le choix d’un questionnaire à choix multiple (QCM)? Le choix de l’utilisation d’un QCM (Annexe V) a été motivé par la nécessité de mesurer de manière la plus scientifique possible la progression de la perception du vivant chez les élèves, sur la base d’expériences complexes, et d’obtenir des résultats pouvant être traités eux aussi de manière scientifique et faire l’objet d’une analyse quantitative. La construction du QCM a été élaborée de manière à pouvoir comparer les deux expériences entre elles, mais en proposant une partie permettant une mesure de l’apport de ces expériences dans la perception du vivant en général, fondée sur les 8 caractéristiques du vivant. De nombreuses questions y sont redondantes, ou acceptables mais pas forcément significatives, d’autres sont hors sujet, d’autres encore se retrouvent dans plusieurs questions successives, et ce de manière volontaire, dans le but d’influencer le moins possible l’élève dans ses choix de réponses. Chaque composant de l’expérience (pour le foin : eau, herbe) est questionné de manière similaire, pour éviter que l’élève ne déduise des questions si l’élément est vivant ou non. Il résulte de ces nombreux paramètres que le nombre de questions concernant l’infusion de foin (expérience 2) est moins important que celui de la première, car cette deuxième expérience est bien plus simple quant au nombre de ses composants. Les questions significatives sont mises en évidence en vert dans l’Annexe VI. Ce sont celles-là même qui seront utilisées comme indicateurs dans l’analyse des résultats (point 9 Analyse et interprétation des résultats).

Enseignant, documents de cours, objectifs et caractéristiques du vivant Nous le savons tous, mais nous pensons utile de le rappeler : il existe autant de manières d’enseigner que d’enseignants. Ce constat nous permet de rappeler les conditions de l’expérimentation qui ne nous ont pas permis de travailler avec des groupes qui avaient tous le même enseignant de sciences : les 2 groupes qui ont réalisé des expériences ont un enseignant, et les 2 groupes qui traitent d’un chapitre de manière dite « classique », soit théorique, ont un autre enseignant. Logiquement, ces groupes ont eu à leur disposition des documents de cours différents, des objectifs différents, des explications différentes, et mêmes les caractéristiques du vivant présentées dans ces supports de cours ne coïncident pas forcément avec celles du PER. Des 8 caractéristiques du vivant (naître-mourir, se développer, se maintenir, respirer, se nourrir, excréter, se reproduire, se protéger) décrites dans le PER, plusieurs n’apparaissent pas dans le document de cours des classes qui ont réalisé les expériences, ce qui pourrait aider à expliquer les mauvais résultats de la question 12. L’arrivée des MER entre l’année 2015 et 2017 permettra, nous l’espérons, d’homogénéiser les différences entre les enseignements des différents professeurs. Cependant l’enseignant utilisera toujours sont expérience personnelle et professionnelle dans les explications en classe, et mettra peut-être en avant un aspect plutôt qu’un autre. D’autre part, nous ne devons pas oublier qu’un groupe classe n’est pas un objet fixe, mais bien un groupe d’êtres vivants qui se développent et réagissent de manière différente, posent des questions et interagissent avec l’enseignant et les autres membres du groupe.

Perspectives

La réflexion menée sur la complexité de l’expérience sur les levures et la portée générale importante de l’infusion de foin nous incite à proposer une piste d’utilisation de ces deux expériences pour réaliser de la différenciation au sein des groupes classes hétérogènes. L’expérience 1 complète pourrait être réalisée par les élèves ayant déjà développé des compétences plus importantes, alors que l’expérience 2 pourrait être réalisée par les élèves moins avancés dans le développement de leurs compétences. De manière plus générale, dans la mesure ou la plupart, si ce n’est tous les établissements scolaires disposent du matériel nécessaire à l’observation microscopique et que l’emploi du microscope représente l’emblème de la recherche scientifique et une porte ouverte à des technologies plus pointues, son emploi en classe se justifie de notre point de vue. Pourtant, les observations microscopiques, telle la cellule d’oignon dans le chapitre sur la cellule, ne permettent pas réellement aux élèves de se rendre compte que la cellule est vivante. Pourquoi ne pas observer plutôt une cellule de poireau, qui lui n’est pas dépourvu de chloroplastes, et qui de part sa position dressée permet d’expliquer la présence et la fonction des parois dans les cellules végétales ? Nous avons montré dans ce travail que l’expérimentation permet de mieux appréhender le vivant.

De plus, l’approche proposée pour l’utilisation de la microscopie au Cycle d’Orientation sur la cellule, en particulier en 9e année, pourrait être modifiée afin de couvrir des champs plus larges et plus pertinents que cela n’est fait actuellement dans les différents centres scolaires du secondaire II valaisans. Alors que les 8 caractéristiques du vivant (naître-mourir, se développer, se maintenir, respirer, se nourrir, excréter, se reproduire, se protéger) ne sont pas toutes visibles au microscope, et que l’expérimentation ne couvre pas, elle-non plus, le champ des 8 caractéristiques. Dans le cas de l’étude de micro-organismes certaines de ces caractéristiques peuvent être illustrées de manière simple à travers d’autres méthodes encore, comme l’utilisation de vidéos facilement accessibles dans nos classes :

◦ se nourrir : la phagocytose d’une paramécie, qui se déplace ,

◦ naître-mourir et se reproduire : la division cellulaire .

Nous nous interrogeons sur la nécessité éventuelle de mener une réflexion globale sur l’ensemble des chapitres de 9e année. Pour clôturer ce travail de mémoire, nous aimerions amener l’éclairage sur la prise de conscience du développement professionnel qu’il nous a apporté. Alors que nous abordions, comme beaucoup d’autres enseignants, le programme de 9e année de manière empruntée du fait de la multitude des chapitres qu’il comprend, le fait de réaliser ce travail nous a permis de mettre en perspective les nombreuses méthodes possibles pour permettre à nos élèves d’atteindre les objectifs demandés par le PER en sciences. Le fait de prendre du recul et de visualiser le programme dans son ensemble, et non plus chapitre par chapitre a pour beaucoup modifié notre perspective. Cette constatation est certainement généralisable à l’ensemble des branches enseignées, et nous comptons bien réitérer ce genre de réflexion dans notre futur professionnel.

Table des matières

1.Remerciements
2.Informations
2.1Locution nominale
2.2Anonymat
2.3Parcours et situation professionnelle
3.Introduction
3.1Projet de mémoire et problématique
3.2La recherche-action
4.Cadre conceptuel et cadrage
4.1Enquête auprès des enseignants
5.Question de recherche
6. Hypothèses
7.Méthodologie
7.1Expérimentation dans les groupes classes
7.2Test sur la perception du vivant
8.Traitement des résultats
8.1Critique de l’outil d’évaluation
8.2Sélection des données pour l’analyse
8.3Présentation des résultats
9.Analyse et interprétation des résultats
9.1Profil des élèves
9.2Représentations des élèves
9.3Analyse des résultats globaux
10.Analyse critique
10.1 Enseignant, documents de cours, objectifs et caractéristiques du vivant
10.2Compréhension des expériences
10.3Aspects organisationnels et procéduraux
11.Conclusion
11.1Retour sur les hypothèses de départ
11.2Perspectives
12.Bibliographie
13.Attestation d’authenticité
14.Liste des annexes

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