Qu’est-ce qu’être lecteur ?

La lecture est une étape importante dans la scolarité d’un élève. Même si cet apprentissage ne figure pas dans les nouveaux programmes de l’école maternelle, la lecture fait partie des enjeux de l’école et concerne les trois cycles. Toutefois, l’approche de la lecture commence avant même l’entrée à l’école, puisqu’elle s’établit, entre autres, à l’extérieur de ce système (sphère familiale, culturelle…).

De nombreux chercheurs, tels que Roland Goigoux, professeur des universités spécialiste dans l’enseignement de la lecture, ont éclairci cet acte complexe en identifiant les étapes d’apprentissages. Toutefois, j’ai déjà pu remarquer en présence d’élèves de CM2 qu’avec le temps les écarts se creusent et nous amènent à constater différents « types » de lecteurs. Un article paru dans le magazine ActuaLitté (2012) présente une étude menée par le Programme international de Recherche en lecture scolaire (2011). Celle-ci révèle le niveau assez faible des Français en compétences de lecture vis-à-vis de la moyenne européenne. Le rapport indique que sur les 49 pays évalués sur les performances en lecture des élèves de CM1 ou de niveaux équivalents : « les élèves français perdent […] 13 points dans leur compréhension des textes informatifs » et « La France prend alors la 29e place sur les 49 nations interrogées ». L’étude met également en avant une seconde période sensible révélant les difficultés des élèves en lecture et témoignant d’un écart se creusant : « toutefois, le fossé serait encore assez peu évident, en CM1, se creusant beaucoup plus vers l’âge de 15 ans ».

Qu’est-ce qu’être lecteur ? 

Définition du lecteur

Dans son ouvrage Idées reçues : La lecture (2003), Jacques Fijalkow, docteur d’État en psychologie et professeur de psycholinguistique, appuie le fait qu’il n’existe pas véritablement d’âge ou de période pour savoir lire. Même si cette idée est en lien avec le développement psychomoteur de l’enfant, « l’erreur serait d’enfermer l’éducation dans un déterminisme absolu et fataliste » (p.55). Ainsi, il ne peut être attendu d’un élève qu’il sache lire à un moment donné puisque cela dépend essentiellement de son rythme d’apprentissage et de développement.

L’auteur tente de donner une définition de ce qu’est la lecture en la confrontant avec d’autres activités dont elle se rapproche et qui lui sont parfois confondues. Ainsi, il signale dans un premier temps qu’il est nécessaire de différencier la lecture orale et la récitation qui a un côté rassurant et sécurisant pour l’enfant, les parents et l’enseignant mais qui finalement n’est pas réellement un acte de lecture car il est plutôt question de mémoriser et répéter un texte.

D’autre part, l’auteur explique que la lecture est également différente de par les compétences expertes qu’elle nécessite, ce qui la diffère du déchiffrage puisque ce dernier vient en amont de la lecture dite « experte ». Le déchiffrage est d’ailleurs l’une des étapes qui contribue à l’expertisation de l’acte de lecture. En effet, le jeune élève apprend à lire en passant par différents stades : le stade logographique (reconnaissance de la forme visuelle d’un mot), le stade alphabétique (déchiffrage et rapprochement lettre/son) et le stade orthographique (déchiffrage par syllabes). Ainsi il affirme que « Déchiffrer n’est donc pas lire et d’autres recherches montrent qu’une simple reconnaissance visuelle ne constitue pas non plus à proprement parler une « méthode de lecture » » (p.49). Jacques Fijalkow prend notamment l’exemple d’élèves assistant à une lecture orale d’un album. L’adulte qui lit cet album plusieurs fois par semaine suit en même temps du doigt sa lecture. Ainsi, les élèves parviennent, à force de répétition, à établir une correspondance entre la chaîne orale et la chaîne écrite, ce qui leur permet ensuite d’énoncer seul à leur tour le texte de l’album, tout en le suivant correctement du doigt. Cependant, l’auteur explique qu’il s’agit là d’une pseudo-lecture effectuée par le biais d’un travail de mémorisation. Il ressort alors de cet exemple qu’un élève lecteur est un élève privé des indices qui donnent l’illusion qu’il lit, ce qui permet alors de véritablement apprécier de son savoir-faire.

Jacques Fijalkow souligne aussi l’idée que lire n’est pas non plus deviner, en précisant pour un élève lecteur que, « Avant que sa pensée n’interprète parfaitement ce qu’il visualise, ses tâtonnements lui feront deviner – pour un résultat juste ou faux – plutôt qu’identifier correctement les termes » (p.71). L’auteur signale donc que lors d’une lecture orale, l’élève est souvent amené à deviner les mots en remplaçant le terme écrit par un mot connu qui lui ressemble ou qui commence de la même façon. Ce procédé peut s’établir notamment face à des termes inconnus ou compliqués. Par exemple, pour lire le mot « disparaît », l’élève peut procéder soit par déchiffrage ou par rapprochement sémantique, le premier pouvant l’amener à dire correctement le mot en le déchiffrant (di-s-pa-r-ait), le second pouvant l’amener à dire « parapluie » (di-s-pa… et l’élève devine la suite). En revanche, il ne suffit pas toujours de déterminer ce qu’est un lecteur en l’opposant à des activités proches de la lecture, comme a pu le constater Jacques Fijalkow . En effet, dans son article, Elisabeth Nonnon révèle que certains élèves sachant lire et comprendre un texte peuvent finalement éprouver des difficultés lorsque ce texte devient plus long, plus complexe ou plus implicite. Elle indique, suite à sa recherche, que l’« On peut considérer que 10 % sont des mauvais lecteurs, lents et inefficaces » (p.6) et que certains élèves « sont capables de déchiffrer, mais restent limités dans la compréhension de ce qu’ils lisent » (p.16). Une enquête menée par N.Van Grunderbeeck et M.Payette et qui apparait dans la revue Repères vient éclairer cette idée en déterminant les principales difficultés et caractéristiques d’un élève dit « mauvais lecteur » : « les mauvais lecteurs parviennent difficilement à verbaliser ce qu’ils font quand ils lisent », « ils peinent à répondre aux questions nécessitant une interprétation, une réflexion et une formulation personnelle, à se décentrer, à saisir l’implicite d’un texte ou les intentions de l’auteur » (p.16). En somme, pour qu’un élève puisse être considéré comme lecteur, celui-ci ne peut se contenter de lire simplement un texte ou de le déchiffrer. La lecture prend en compte d’autres capacités qui vont audelà de l’acte de lire, à savoir la compréhension du texte, quelle qu’en soit sa forme (qu’il soit court, long, complexe ou implicite), mais aussi des capacités métacognitives, que l’élève se décentre dans le but d’avoir une réelle réflexion sur son acte de lire et être en mesure d’expliquer sa démarche de lecture, qu’il puisse être capable notamment d’interpréter ou de reformuler un texte.

Les éléments ayant un impact sur le projet de lecteur de l’élève

Que ce soit à l’école, ou même hors du contexte scolaire, de nombreux éléments peuvent venir interférer, voire bloquer l’élève apprenti lecteur dans son apprentissage.

Les nouvelles technologies

L’idée selon laquelle toute nouvelle technologie serait un danger pour la lecture, d’une part parce qu’elle serait un obstacle et empêcherait les enfants de lire, d’autre part parce qu’elle menacerait sa disparition, serait finalement une idée reçue d’après Jacques Fijalkow (2003). Il est vrai que depuis son apparition, la télévision a pris une place de plus en plus importante dans nos foyers. Selon une étude menée en 2016 par le Conseil supérieur de l’audiovisuel sur « l’équipement audiovisuel des foyers au 2e trimestre 2016 », 93,3% des foyers sont dotés d’une télévision. Jacques Fijalkow se posait déjà la question de cette concurrence entre la télévision et le livre. L’une de ses études, qui touchait aussi bien les adultes que les jeunes lecteurs, montrait une augmentation de la présence de livres dans les foyers mais une diminution de l’acte de lecture parallèlement au fait que de plus en plus de foyers possédaient une télévision. L’auteur fait alors le constat que : « la lecture a perdu de son prestige symbolique auprès des jeunes […] en dehors des strictes nécessités scolaires » (p.17).

De même, l’ordinateur semblerait être un second danger pour la lecture. Jacques Fijalkow (2003) cite ainsi Dick Brass, vice-président de Microsoft qui avait déclaré : « l’ordinateur va remplacer le livre », « en 2020, 50% de tout ce que nous lirons le sera sous forme électronique » (p.27). L’apparition du ebook (livre électronique) en 2012 vient, entre autres, renforcer cette idée. En effet, cet outil numérique possède des qualités que n’ont pas les livres puisqu’il offre facilité et confort au lecteur. Il s’agit d’un outil à la fois petit, léger, avec une possibilité d’adaptation des caractères, de mise en page, de recherches… De plus, même la littérature de jeunesse tire profit de la numérisation et propose des livres animés qui « offrent sur la base narrative d’un texte écrit, d’illustrations, et de liens hypertextes, des parcours variés au gré du choix des enfants, les sons et les images apportant d’agréables compléments » (p.31).

Par conséquent, ces recherches permettent d’affirmer que les nouvelles technologies occupent de plus en plus de place notamment dans le domaine de la lecture. Si, pour le moment, il n’est pas prouvé que le numérique vienne à remplacer intégralement le livre, comme peut le déclarer Jacques Fijalkow en évoquant « un possible mariage ordinateur/livre » (p.32), je ne pense pas qu’il puisse être affirmé que l’arrivée de ces nouvelles technologies soient responsables de la condition d’élèves « mauvais » lecteurs, puisqu’en réalité, le livre et l’acte de lecture sont toujours présents, ils figurent simplement sous une autre forme, qui, de plus, peut être attractive et offrir de nombreux avantages.

Table des matières

INTRODUCTION
I. Qu’est-ce qu’être lecteur ?
A. Définition du lecteur
B. Les éléments ayant un impact sur le projet de lecteur de l’élève
a. Les nouvelles technologies
b. L’environnement
c. Les pathologies et troubles de l’apprentissage
d. Les troubles affectifs de la personnalité
e. Le rôle de l’école
II. La place de l’écrit dans l’apprentissage de la lecture
A. Définition de l’écrit
a. Les formes de l’écrit
b. Les fonctions de l’écrit
B. Ecrire-lire des activités distinctes mais complémentaires
C. La place de l’écrit : écrire avant de lire
III. Comment donner à l’élève accès à la lecture par le biais de l’écrit ?
A. Les outils
B. La préparation physique
C. Les activités
D. Le rôle de l’enseignant
IV. Expérimentation et exploitation des résultats
A. Cadre méthodologique
B. Mise en œuvre d’une séquence sur l’écrit dans la classe
a. Représentations initiales des élèves de MS et analyse
b. Représentations initiales des élèves de GS et analyse
c. Identification des formes et fonctions de l’écrit par les GS et analyse
d. Identification des formes et fonctions de l’écrit par les MS et analyse
e. Critique de la séquence
C. Evaluation des connaissances des élèves et analyse
D. Critique des résultats et de l’expérimentation
CONCLUSION
Bibliographie
Table des annexes

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