Soutenance mémoire
L’orthographe : définition et difficultés
Qu’est-ce que l’orthographe ?
L’orthographe vient du grec orthos qui signifie « correct » et graphia qui signifie « graphie » (Universalis). On peut définir l’orthographe comme étant un ensemble d’usages communs à tous qui régit la manière dont on écrit les mots de la langue française. On peut distinguer deux « types » d’orthographe : l’orthographe lexicale, c’est-à-dire les règles qui vont permettre d’écrire un mot en dehors de tout contexte et l’orthographe « syntaxique » qui va concerner les transformations possibles du mot en fonction de son contexte, de son usage. Il est important de souligner que l’orthographe va prendre en compte deux dimensions à savoir la dimension phonographique et la dimension sémiographique (Catach, 1990 ; Jaffré, 1997). Cependant, il n’est pas rare de voir que les erreurs en orthographe sont pour la plupart du temps des transcriptions phonétiquement correctes. Il faut alors prendre en compte plusieurs types d’informations : les informations morphologiques, les informations orthographiques générales et les informations orthographiques spécifiques (Siffrein-Blanc & George, 2010).
La place de l’orthographe dans les programmes
L’orthographe est omniprésente dans les programmes. L’enseignement de l’orthographe est déterminant « dans la maîtrise de la langue française et conditionne significativement la compréhension des écrits et l’identification des mots » (Eduscol, 2012). Dans les programmes de 2015, en cycle 2, dans la partie consacrée au français, une sous-partie est entièrement dédiée à l’étude de la langue à savoir la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire. De plus, l’écriture étant fortement liée à l’orthographe, il n’est pas rare de trouver des notions d’orthographe dans cette partie. On y retrouve notamment cet attendu de fin de cycle « améliorer une production, notamment l’orthographe, en tenant compte d’indications » (MEN, BO spécial n°11 du 26/11/15, p. 20). Il en est de même avec le cycle 3 avec une sous-partie sur l’écriture et une sous-partie sur l’étude de la langue. En ce qui concerne les attendus de fin de cycle 3, on attend cette fois que les élèves sachent raisonner sur ce qu’ils produisent (MEN, BO spécial n°11 du 26/11/15, p. 114).
Quelles sont les difficultés liées à l’orthographe ?
Les difficultés liées à la complexité de la langue française
La transcription de l’oral à l’écrit dans la langue française peut être complexe, et cela, pour plusieurs raisons dont deux principalement qui seront abordées ici. Tout d’abord, dans la langue française, un seul phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes. Par exemple le phonème /o/ peut être transcrit par « o », « au » ou « eau » (Pacton & Fayol, 1998). Cela pose donc problème dans l’apprentissage de l’orthographe. Ainsi, plusieurs chercheurs s’accordent à dire que l’apprentissage commencerait par un stade d’utilisation de cette correspondance phonème-graphème puis qu’apparaîtrait ensuite le stade orthographique une fois que l’élève disposerait d’un certain corpus de mots déjà vus (Pacton & Fayol, 1998). Pour la transcription du phonème /o/, il est également important de tenir compte de la place du phonème dans le mot à savoir au début, au milieu ou à la fin. En fonction de sa place, on peut déjà déterminer un « type » de graphème. On ne retrouvera pas, par exemple, la transcription « eau » au début d’un mot (Pacton & Fayol, 1998).
Ces irrégularités entre la correspondance du son et la graphie se retrouvent également avec les lettres muettes. Effectivement, des séquences de lettres vont se retrouver sans contrepartie phonologique. C’est le cas pour les accords en genre et en nombre des verbes, noms et adjectifs puisque « la plupart de leurs flexions ne se prononcent pas » (Pacton & Fayol, 1998, p.163). À cette idée, on peut également rajouter certains aspects de l’orthographe lexicale avec notamment la notion de double consonne avec « comme », « femme » et « évidemment » par exemple (Pacton & Fayol, 1998).
Les types d’erreurs possibles
Lors de l’exercice de dictée ou lors de productions d’écrits libres, il est important qu’à la fois les élèves et l’enseignant puissent avoir une idée de l’origine des erreurs. Pour classer les différentes erreurs orthographiques retrouvées dans les productions écrites d’élèves ou dans les dictées, on peut se baser sur la grille d’analyse de Nina Catach. Selon elle, l’orthographe française n’est ni systématique, ni arbitraire. Elle relève plus particulièrement d’un plurisystème (Catach, 1978). Dans ce plurisystème se dégagent plusieurs fonctionnements : un ou des fonctionnements majeurs (comme par exemple celui qui permet la correspondance phonèmegraphème), un ou des fonctionnements seconds (comme celui qui permet les marques morphologiques) et enfin un ou des fonctionnements dits hors-système qui vont permettre d’expliquer la présence d’une lettre dans un mot en fonction de son étymologie (Catach, 1978).
Cette grille peut être utilisée par les enseignants pour comprendre les erreurs de leurs élèves. On peut les classer en six catégories :
➤ Les erreurs à dominante phonétique : ce sont des erreurs dues à une production orale erronée. Dans ce cas, il faut surtout travailler sur l’oral pour préciser la connaissance des différents phonèmes avec l’élève.
➤ Les erreurs à dominante phonogrammique : ces erreurs sont celles qui vont faire correspondre à un oral correct, un écrit erroné. On parle de phonogrammes, car ils correspondent aux graphèmes qui vont permettre la transcription des différents phonèmes présents dans un mot. Par exemple, au phonème /o/, on peut associer plusieurs graphèmes donc plusieurs phonogrammes tels que « o », «au», « eau » ou encore « ô ».
➤ Les erreurs à dominante morphogrammique : ces erreurs peuvent être lexicales ou grammaticales. Les morphogrammes sont aussi appelés graphèmes, mais dans ce cas, ils ne sont pas chargés de transcrire un ou des phonèmes. Ce sont des suppléments graphiques qui assurent plusieurs fonctions : marques de la finalité d’un mot (par exemple, les lettres muettes en fin de mot), marques finales de dérivation (par exemple, le « d » à la fin du mot « grand » permet de dériver vers le mot « grandeur ») et enfin des marques grammaticales. Dans ce cas, on parle de morphogrammes de genre, de nombre ou verbaux.
➤ Les erreurs concernant les logogrammes : ces erreurs peuvent concerner deux types d’homophones : soient des homophones grammaticaux (est/et) ou (à/a), soient des homophones lexicaux (ver/vert).
➤ Les erreurs concernant les idéogrammes : les idéogrammes correspondent à tous les signes qui ne vont pas relever uniquement de l’alphabet. On va donc prendre en compte tous les oublis de majuscules en début de phrase ou l’oubli d’un signe de ponctuation.
➤ Les erreurs non-justifiables : ces erreurs, aussi appelées erreurs non fonctionnelles, sont des erreurs que l’enseignant ne peut justifier. Par exemple le fait d’écrire allors* au lieu d’alors. Ici, l’erreur n’altère pas la valeur phonique et il est difficile de comprendre pourquoi l’élève double le « l ».
La plupart du temps, les enseignants utilisent cette grille à travers un tableau. Ce tableau reprend les mêmes éléments explicités ci-dessus, mais de manière plus organisée et pratique. Cela leur permet de classer les erreurs qu’ils trouvent dans les productions de leurs élèves au fur et à mesure de la lecture de la production. Un exemple de tableau est proposé en annexe 1 page 63. Celui-ci n’est qu’un exemple parmi tant d’autres. Il est important que l’enseignant s’approprie cette grille à sa manière et en fonction de ses élèves. Pour conclure cette partie consacrée à l’orthographe, nous pouvons dire que ce dernier est assez complexe et demande aux élèves une certaine concentration, un certain effort pour se l’approprier. La complexité de la langue française ne simplifie pas les choses. Les erreurs peuvent être de natures diverses ; il est donc important pour l’enseignant d’analyser les erreurs de ses élèves, mais également que les élèves tentent de prendre conscience de leurs erreurs. Pour cela, les élèves doivent prendre en compte les processus qui entrent en jeu dans l’apprentissage de l’orthographe. Face à cette complexité de l’orthographe, plusieurs procédés peuvent être mis en place pour la travailler et notamment l’exercice de dictée.
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Table des matières
Introduction
Première partie : Cadre théorique
1. L’orthographe : définition et difficultés
1.1. Qu’est-ce que l’orthographe ?
1.2. La place de l’orthographe dans les programmes
1.3. Quelles sont les difficultés liées à l’orthographe ?
2. La dictée : définition, types et objectifs
2.1. Qu’est-ce que la dictée ?
2.2. La place de la dictée dans les programmes
2.3. Les différentes dictées et leurs objectifs
3. Dictée et réflexion/vigilance orthographique
4. La situation de production d’écrits
4.1. La production d’écrits dans les programmes
4.2. Comment mettre en place l’activité de production écrite ?
4.3. Les contraintes dans la situation de production d’écrits
4.4. Lien entre orthographe et production d’écrits
Deuxième partie : Construction du problème et hypothèses
1. Questions de recherche et problématique
2. Hypothèses
Troisième partie : Méthodologie
1. Explicitation de la méthode
1.1. Principe de la méthode
1.2. Population étudiée
2. Premier temps de la méthodologie
2.1. Dictée n°1 : dictée traditionnelle
2.2. Production d’écrits n°1 : Description d’un personnage
3. Deuxième temps de la méthodologie
3.1. Dictée n°2 : dictée ciblée argumentée
3.2. Production d’écrits n°2 : Description d’un personnage de monstre et compagnie
4. Outil CHAMPIONS
Quatrième partie : Analyse des résultats
1. Les types de dictées : dictée traditionnelle et dictée ciblée argumentée
1.1. Comparaison des dictées
1.2. L’accord adjectif-nom dans les dictées
2. Lien entre dictées et productions d’écrits
2.1. Résultats de la phase n°1
2.2. Résultats de la phase n°2
3. L’accord adjectif-nom dans les productions écrites
3.1. Constat sur l’utilisation des adjectifs
3.2. Comparaison des erreurs d’accord
3.3. Comparaison du nombre d’adjectifs utilisés
4. L’orthographe dans les productions d’écrits
4.1. Constat général
4.2. Représentation des types d’erreurs
5. Les échanges entre pairs
5.1. L’argumentation
5.2. La relecture
Cinquième partie : Discussion
Conclusion
Sixième partie : Bibliographie
Septième partie : Annexes
