Qu’est-ce que le développement durable ?

Qu’est-ce que le développement durable ?

     Consacrée en 1987 par le rapport Bruntland de la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, la notion de développement durable recouvre l’idée d’un développement qui permet de répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. Ce concept se décline en trois volets : le volet social, économique et politique. Il existe une réelle interdépendance entre ces trois éléments si bien qu’il est indispensable d’entremêler ces trois dimensions pour aboutir à un développement dit « durable », comme l’illustre le schéma ci-dessous. Par principe, le développement durable ne peut donc être atteint que si les trois dimensions, qui sont en soit des enjeux, sont prises en compte les unes avec les autres. Ainsi, l’on peut comprendre le schéma comme suit :
– la satisfaction des impératifs écologiques doit se faire en prenant en compte la dimension sociale, et ce de manière à ce que ce soit vivable.
– de même, pour les dimensions économique et sociale, elles doivent voir leurs impératifs satisfaits de manière à aboutir à une situation équitable.
– encore, les dimensions écologique et économique doivent être envisagées de manière à ce que l’on aboutisse à une situation viable.

Cette interdépendance des trois piliers du développement durable marque la particularité de ce mode de développement. En effet, à l’inverse du développement économique, plusieurs facteurs doivent être pris en compte, et ce de manière coordonnée, en considération les uns des autres. A la création de la Commission à l’origine de la définition du concept, l’idée phare était d’ailleurs de concilier le développement économique avec les problématiques sociales et environnementales. Si le concept n’a reçu une définition officielle qu’en 1987 via la Commission précédemment évoquée, l’idée d’un développement durable trouve ses origines dans l’émergence de la société industrielle. En effet, le constat des méfaits causés par certaines activités économiques sur le domaine social et environnemental se fait dès la deuxième moitié du XIXème siècle, si bien qu’une prise de conscience se manifestera peu à peu, cela étant encore accentué par les nombreuses crises économiques et sociales qu’a connues le XXème siècle. C’est ainsi qu’après diverses avancées en la matière, la communauté internationale s’est davantage penchée sur la question et s’est finalement réunie lors du Sommet de Stockholm en 1972 avec pour but d’instaurer une coopération internationale afin d’améliorer les conditions de vie de chaque être humain. Dans le même temps, le club de Rome publiait le rapport Meadows dénonçant les méfaits de la croissance effrénée dans laquelle s’engageait la société.

Si cette dernière a permis la création du programme des Nations Unies pour l’environnement, la notion de développement durable n’aura un retentissement réel qu’avec le Sommet de la Terre de Rio en 1992. En effet, cette conférence deviendra la référence historique en matière de prise de conscience environnementale avec la mise en place d’un véritable plan d’action pour le XXIème siècle. Réunissant 110 chefs d’État et pas moins de 4500 délégués issus de 178 pays, cette convention a été adoptée à l’unanimité et marque ainsi un tournant dans la mise en place d’actions concrètes. S’en suivra le protocole de Kyoto en 1997 qui permettra d’entériner cette évolution avec l’instauration d’une lutte globale contre le réchauffement climatique via la mise en place d’une limitation des rejets de gaz à effet de serre. Néanmoins, le travail réalisé autour du développement durable au niveau international et appliqué en interne par les États a par la suite connu une nouvelle évolution dans sa conception même pour répondre aux impératifs actuels de manière idoine.

L’intégration du développement durable dans les programmes

    En tant qu’institution fondatrice d’une culture commune, l’École s’est progressivement vue jouer un rôle dans l’éveil aux enjeux du développement durable. En effet, au-delà de l’apparition de nouveaux métiers liés à l’économie verte, le secteur de l’enseignement a vu naître au cours du XXIème siècle de nouvelles filières créées dans l’optique de former du personnel qualifié en matière de protection de l’environnement, et au-delà pour assurer plus globalement les impératifs inhérents à une croissance qui prend en compte les trois piliers économique, social et écologique du développement durable. C’est ainsi que de par l’existence de ces formations et des métiers qui en découlent, la société voit progressivement se développement une véritable « conscience écologique » et une nécessité d’agir.

Pour assurer une certaine cohérence de ce projet de sensibilisation générale des citoyens à la nécessaire modification de notre mode de développement, l’État français a alors fait le choix, et ce au niveau européen, d’intégrer dès le plus jeune âge la question du développement durable. C’est ainsi que le Socle commun de connaissances de compétences et culture (SCCCC) a été créé par le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015. Premièrement intitulé « Socle commun de connaissance et de compétence » par la loi Fillon du 23 avril 2005, ce socle a été mis en place dans le cadre de la rénovation du système éducatif français comme préconisée par l’OCDE dès le début du XXIème siècle. L’idée finale retenue pour ce dispositif est de « garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et culture », cette garantie étant atteinte par la contribution de tous les enseignements.

Ainsi le domaine 4 intitulé « Les systèmes naturels et les systèmes techniques » intègre tout d’abord la notion de développement en durable en précisant que « la familiarisation de l’élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d’un certain nombre d’objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même », et ajoute que « ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l’efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux ». Cette dernière partie démontre bien la prise en compte de la dimension environnementale.

Les élèves sont invités à envisager la dimension sociale, mais également écologique en prenant en compte les impacts de leurs actions sur ces points. Dans les objectifs de connaissances et de compétences associés à ce domaine, l’on retrouve même, dans la sous-catégorie « responsabilités individuelles et collectives », la précision selon laquelle l’élève appréhende « l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur l’environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience d’un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures ».

Ce dernier développement fait expressément référence à la définition même du développement durable et prend même en compte la dimension sanitaire que la main de l’homme peut avoir sur la nature. Sans plus de précisions, l’on peut ainsi envisager avec les élèves l’étude sommaire de l’impact sanitaire des cultures intensives sur les sols, mais aussi plus encore l’impact des produits phytosanitaires utilisés sur la santé de la planète, mais aussi celle des hommes. De plus, la préservation des ressources et la sauvegarde des espèces permettent aussi d’appréhender, comme c’est le cas de l’étude qui est l’objet du mémoire, la question de la sauvegarde des espèces et plus globalement celle de la biodiversité. Ensuite, le domaine 5 relatif aux représentations du monde et l’activité humaine fait encore écho à l’intégration de la notion de développement durable dans les programmes scolaires avec l’idée d’une compréhension du monde et de la manière dont les êtres humains le façonnent.

En effet, cette notion fait partie des grands débats du monde contemporain que les élèves, notamment grâce à l’école, doivent pouvoir comprendre et analyser en se servant non seulement de leur esprit critique, mais encore des savoirs liés. Pour ce faire, il est notamment important d’acquérir un minimum de connaissances quant aux modes d’organisation des espaces humanisés, la diversité des modes de vie existants ou encore les éléments clés de l’histoire et les principales conceptions relatives à la production économique. Plus encore, la sous-partie « L’espace et le temps » suggère la nécessité pour les élèves de pouvoir identifier les grandes questions relatives au développement des humains, et plus précisément les « problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie ou le climat ». Enfin, le domaine 3 relatif à la formation de la personne et du citoyen peut s’envisager comme une porte vers l’intégration du développement durable dans les programmes via la question de la responsabilisation de son action personnelle.

L’élève, en apprenant à être un citoyen respectueux, doit par voie de conséquence prendre en compte l’impact de son action sur l’environnement, et sur les autres êtres vivants. Les dimensions sociale et environnementale sont donc ici pleinement concernées, même si cela n’apparaît que de manière implicite. En somme, comme le rappelle le SCCCC, chaque élève doit être à même de se poser des questions et de pouvoir en trouver les réponses, ou du moins en partie, dans les connaissances acquises à l’école et dans son quotidien. Il apparaît alors intéressant d’envisager comment les programmes scolaires peuvent permettre une sensibilisation au développement durable en la mêlant à la question de l’alimentation.

Retour sur les réponses des parents

Question 1 : Suite à l’étude menée en classe sur le Nutella, votre enfant vous en a-t-il parlé ?
La première question vise à établir le nombre d’élèves qui avait évoqué à la maison le sujet de l’étude menée en classe. Il s’avère que sur les 20 réponses collectées, 85% des élèves en ont parlé à leurs parents, tandis que 15 %113 n’en ont pas parlé. L’importance du nombre de réponses affirmatives permet déjà de voir que l’enseignement réalisé en classe ne s’arrête pas à l’école pour la plupart des élèves, mais surtout que cette étude les a intéressés un minimum pour qu’ils en parlent à leurs parents.
Question 2 : Vous a-t-il donné l’impression d’être touché par le sujet ? Cela l’a-t-il intéressé ?
La deuxième question à l’attention des parents vise à connaître le ressenti des parents vis-à-vis de leur enfant à la suite de l’étude. Autrement dit, ont-ils senti leur enfant concerné par le sujet ? Touché personnellement ? Les résultats sont les suivants : tandis que 65% ont répondu « oui, beaucoup », 35% ont répondu « un peu » et 0% a répondu « pas du tout ». De même que pour la question précédente, le nombre de réponses positives, et en particulier celles correspondant à « oui, beaucoup », montre que la séquence a éveillé un certain enthousiasme chez les élèves concernés.
Question 3 : Vous a-t-il fait des remarques sur votre mode de vie ?
La troisième question vise à établir si leur enfant a appliqué les réflexions engagées en classe à sa vie personnelle. Autrement dit, le but était de savoir si l’élève arrivait à transférer les conclusions tirées de l’étude sur sa propre personne et son mode de vie114. Ici, 50% des parents ont répondu que oui, leur enfant leur avait fait des remarques sur leur mode de vie, tandis que 50% ont répondu non. Ici, les réponses collectées sont partagées. L’on constate que tous les élèves n’ont pas jugé nécessaire de remettre en cause le mode de vie pratiqué par leurs parents, ou n’ont peut-être tout simplement pas osé le faire.
Question 4 : Vous a-t-il suggéré d’opérer des changements dans votre façon de vivre ou de consommer ?
Cette question vise à avoir une idée plus précise sur l’éventuel transfert que peuvent avoir fait les élèves sur leur propre mode de vie. Les parents étaient ainsi amenés à rapporter les potentiels changements suggérés par leur enfant dans leur quotidien. Ainsi, 52,63% ont répondu oui, tandis que 47,37% ont répondu non115. Il convient de noter que la réponse « non » est assez ambivalente dans la mesure où elle ne traduit pas nécessairement un refus de changer son mode de vie. En effet, il peut s’agir d’élèves qui estiment, et ce à raison, faire déjà le maximum dans leur façon de vivre pour protéger l’environnement. Des réponses à la question suivante allaient ainsi dans ce sens, comme celle d’un parent qui déclarait que « A la maison, nous n’achetons pas des produits à base d’huile palme, et surtout le produit Nutella. Nous essayons de manger sainement » ou encore que « Nous faisons déjà attention à notre façon de consommer et nous recyclons nos déchets ».
Question 5 : Si oui, lesquels ?
Cette question vise à approfondir la question précédente pour avoir des exemples précis que les élèves peuvent avoir en tête quant à un changement de façon de vivre au vu de ce qui a été vu en classe. S’agissant d’une question ouverte, les réponses sont diverses. Ainsi, une partie des parents ont rapporté que leur enfant avait suggéré de ne plus acheter de produits à base d’huile de palme. Cela implique qu’ils ont généralisé le raisonnement porté sur l’objet précis de l’étude. À l’inverse, d’autres ont suggéré à leurs parents de moins utiliser la voiture, de faire attention aux étiquettes, de trier les déchets ou de les éviter en faisant attention aux emballages. Leur raisonnement paraît donc plus global, car l’idée qu’ils se sont fait de la protection de l’environnement ne s’est ici pas limitée au produit étudié, mais aux conséquences d’un tel mode de consommation. Le transfert sur leur propre mode de vie paraît donc effectué puisque l’idée de pollution liée aux types de transports est évoquée. Néanmoins, il se peut que ce type de retours soit plus lié à ce que leur culture personnelle a forgé en eux en termes de mode de vie respectueux de l’environnement plutôt qu’à l’étude en tant que telle. Il aurait alors été intéressant de recueillir avant leurs idées à ce sujet pour convenir de ce qu’a réellement apporté l’étude sur leur façon de penser.

Retour sur l’analyse de la séquence : quelles améliorations et quels prolongements envisager ?

     Au-delà des retours de l’enquête, quelques points sont à soulever pour tenter une amélioration de l’efficacité de la séquence en termes d’éveil aux enjeux du développement durable. En effet, même si la séquence a démontré la quasi absence d’étanchéité entre l’école et la maison ainsi que l’enthousiasme des élèves, il semble judicieux d’envisager des modifications pour tenter d’obtenir une sensibilisation plus forte et plus certaine de l’ensemble des élèves. Des prolongements sont également envisageables pour renforcer cet éveil. Tout d’abord, il pourrait être judicieux d’organiser un débat oral avec la formation de petits groupes de parole.

Ces derniers proposeraient alors chacun un programme d’actions pour l’environnement et le développement durable suite à un travail de recherche et un brassage des idées au sein même du groupe au vu de ce qui a été vu en classe, mais aussi grâce à leurs connaissances personnelles sur le sujet124. Un vote pourrait alors avoir lieu à la fin pour élire le meilleur programme et mobiliserait ainsi l’aspect démocratique de la vie de classe. Au-delà, cela permettrait de faire encore davantage prendre conscience aux élèves du rôle qu’ils ont à jouer dans le monde en évolution dans lequel ils vivent, mais encore au delà de leur légitimité et ainsi leur faire prendre confiance en leur intelligence et leur capacité à analyser une situation et à proposer des idées ou des solutions.

Encore, cette activité ludique permettrait d’éveiller encore davantage leur curiosité et leur enthousiasme, qui sont par essence des moteurs d’apprentissage. Ensuite, un travail de groupe avec présentation des réponses trouvées pourrait aussi être envisagé lors de la séance 3 comprenant le questionnaire sur le cacao et l’huile de palme afin de donner encore davantage la parole aux élèves et surtout faire encore grandir les échanges sur un sujet dont les solutions sont un débat réel dans la société. Plus encore, il serait intéressant soit de faire rechercher aux élèves les informations demandées sur internet afin de travailler dans le même temps les compétences dans le domaine des TICE126, soit de leur faire réaliser préalablement des exposés à ce sujet. Le travail engagé gagnerait ainsi à être plus ludique et permettrait de laisser encore davantage la parole aux élèves tout en engageant leur esprit critique lors de la recherche d’informations. De plus, un travail préalable sur la lecture et la compréhension de textes documentaires pourrait également être anticipé pour aider les élèves dans cette activité.

En effet, il s’est avéré que certains groupes avaient quelques difficultés à extraire les informations des textes fournis. Encore, il serait intéressant de davantage travailler la question de la déforestation en lien avec le changement climatique, car il n’est pas certain que le lien à tisser en séance 5 ait été compris par tous les élèves. En effet, une seule séance ne semble pas suffire pour comprendre la complexité du sujet, même présentée simplement, et ce surtout pour une classe de CE2. Le travail sur les sols et les arbres dans le cadre de la germination pourrait donc intégrer davantage ce sujet pour appuyer encore l’éveil aux enjeux du développement durable. Aussi, il pourrait être judicieux d’engager un travail en art plastique en proposant la mise en place d’un projet d’aménagement par exemple de la ville, ou un travail de construction à partir de déchets pour travailler sur le recyclage, d’autant plus que les élèves ont pu profiter de la visite de la déchèterie de la ville durant la mise en œuvre de la séquence.

Encore, la mise en place en parallèle d’une séquence sur le Land Art serait judicieuse, avec pour projet final la présentation à la mairie des solutions imaginées par les élèves pour rendre la ville plus « verte » et en phase avec les objectifs de développement durable. Enfin, il peut être intéressant d’intégrer un travail sur l’aspect social et économique du développement durable dans la mesure où il est ici davantage question du pilier environnemental. S’agissant d’une classe relativement jeune, le sujet pourrait être envisagé de manière simple, mais de manière à faire comprendre aux élèves que la problématique repose sur trois enjeux, et non pas un seul comme peut le laisser croire cette séquence. Néanmoins, la question reste entière dans la mesure où il peut aussi être possible, au vu du niveau scolaire visé, de ne traiter qu’un seul pilier à la fois. Il serait alors intéressant d’adapter cette séquence au cycle 3 pour pouvoir approfondir davantage le sujet du développement durable. Dans cette mesure, il serait également judicieux de compléter la séquence avec un travail sur les différents types de climats, mais aussi sur les modes de production et de transformation des ingrédients afin de travailler les objets techniques et leur fonctionnement.

Table des matières

INTRODUCTION
I. DEVELOPPEMENT DURABLE ET ALIMENTATION
I.1. QU’EST-CE QUE LE DEVELOPPEMENT DURABLE ? 
I.2. L’ACTUALISATION DU CONCEPT DE DEVELOPPEMENT DURABLE : LE LIEN NOUVEAU AVEC L’ALIMENTATION 
I.3. L’ALIMENTATION DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES : QUEL LIEN ETABLIR AVEC LE DEVELOPPEMENT DURABLE ?
I.3.1. L’INTEGRATION DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES
I.3.2. LE LIEN A TISSER ENTRE ALIMENTATION ET DEVELOPPEMENT DURABLE
II. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE 
II.1. MISE EN ŒUVRE DU PROJET 
II.1.1. PROBLEMATIQUE
II.1.2. OBJECTIF DU SUJET D’ETUDE
II.1.3. SUPPORTS UTILISES, ORGANISATION ET METHODOLOGIE
II.2. DEROULEMENT DE LA SEQUENCE D’APPRENTISSAGE 
II.2.1. SEANCE 1 : SONDAGE SUR LES HABITUDES ALIMENTAIRES DE LA CLASSE
II.2.2. SEANCE 2 : ETUDE DE LA COMPOSITION DU PRODUIT
II.2.3. SEANCE 3 : ETUDE SUR LE CACAO ET L’HUILE DE PALME
II.2.4. SEANCE 4 : ZOOM SUR LE TRANSPORT DES INGREDIENTS
II.2.5. SEANCE 5 : ZOOM SUR L’HUILE DE PALME ET LE CHANGEMENT CLIMATIQUE
II.2.6. SEANCE 6 : RETOUR SUR L’ETUDE (DEBAT)
II.3. ANALYSE DE LA SEQUENCE AVANT MISE EN ŒUVRE 
III. ANALYSE ET CRITIQUE DE LA SEQUENCE 
III.1. RETOUR SUR LA PRATIQUE DE LA SEANCE 
III.1.1. RESSENTI GENERAL AU SORTIR DE LA MISE EN ŒUVRE
III.1.2. ANALYSE DE L’ENQUETE
III.2. RETOUR SUR L’ANALYSE DE LA SEQUENCE : QUELLES AMELIORATIONS ET QUELS PROLONGEMENTS ENVISAGER ?
BIBLIOGRAPHIE
I. OUVRAGES
II. SITES INTERNET
ANNEXES

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