Soutenance mémoire
Qu’est-ce que le décrochage scolaire
Dans le code de l’éducation : le décrochage scolaire est employé pour désigner les « anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n’ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire » (baccalauréat ou diplôme à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications professionnelles et classé V ou IV de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation d’après le décret n°2010- 1781). On peut ajouter à cette définition celle de Zaffran J., pour qui le décrochage scolaire est « l’étape ultime d’un processus qui se conclut par une sortie du système scolaire sans avoir atteint le niveau de qualification attendu au moment de la scission entre le jeune et l’école ».
Les deux définitions sont d’accord sur le fait que le décrochage scolaire représente la sortie du système scolaire sans qualification mais Zaffran J. ajoute lui, la notion de processus. De même, Bernard P.-Y. (2017), parle des trois temps du décrochage scolaire en citant Anthony Bryk et Yeow Meng Thum (1989) : « En particulier, les recherches antérieures semblent indiquer que l’expérience scolaire de (ces) élèves suit une progression qui commence par les difficultés à l’école élémentaire, conduisant à des problèmes de comportements et d’attitude au début du lycée, à de l’absentéisme, avec finalement comme résultats l’acte de décrochage ». Zaffran J. et Bernard P.-Y. et même Potvin P. s’entendent sur le fait que le décrochage scolaire est un processus lent, s’effectuant en plusieurs étapes. Bernard P.-Y., en 2017, caractérise ces étapes en trois temps que nous allons reprendre ci-dessous.
Premier temps : la difficulté scolaire précoce
On remarque qu’il y a un écart entre les codes utilisés par l’école et certains élèves. Ce code, se réfère plus précisément au langage. En effet, à l’entrée en CP, les élèves n’ont pas le même bagage culturel. Cette différence vient en partie du milieu familial et des facteurs socio-économiques de leurs parents. Pour certains élèves, le langage utilisé par l’école n’est pas le même que celui appris dans le milieu familial. D’après Bernstein (1975), cité par P.-Y. Bernard, c’est « dans le langage que se constitueraient les différences sociales de réussite scolaire ». Ces élèves doivent s’adapter aux normes mais aussi aux situations de la classe qui leur demandent d’interagir avec leurs camarades. Cela peut stigmatiser les élèves s’ils ne se sentent pas compétents pour parler en classe.
Il y a aussi un écart entre les attentes de l’école et les attentes des élèves. En effet, l’école attend des élèves qu’ils apprennent et fassent du savoir une fin en soi, alors que pour de nombreux élèves, la vision qu’ils ont de l’école, c’est qu’elle doit leur permettre d’obtenir un diplôme et donc un métier. De plus, certains élèves ont intégré qu’ils devaient apprendre le « métier d’élève » et résument cette activité aux consignes, aux tâches à accomplir et aux règles de comportement à respecter contrairement à l’école qui aimerait qu’ils aient une activité cognitive permettant leur développement personnel. Ce décalage stigmatiserait l’élève comme un élève en difficulté aux yeux de son professeur, de sa famille et de ses pairs.
Deuxième temps : des difficultés scolaires au rejet de l’école
Cette dévalorisation aux yeux des autres est difficile à supporter et l’élève aura deux possibilités : soit l’élève va accepter le verdict et va vivre la situation de manière inférieure avec le risque de devenir absent, même quand il est présent. Soit il résiste et va s’opposer à l’ordre scolaire. Dans ce deuxième cas, deux camps se forment alors pour lui. Les « eux » qui sont les enseignants et les bons élèves, et les « nous » représentant les élèves qui résistent par leur indifférence scolaire. Cette résistance est observable par le refus de travailler et l’élève est identifié comme « perturbateur ». Cette situation génère un rejet mutuel de la part de l’enseignant et de l’élève.
Troisième temps : « hors les murs » ou la sortie du système scolaire
Cette dernière étape représente la sortie définitive de l’élève du système scolaire. Elle commence par un absentéisme de l’élève, conséquence de l’ennui, de la dévalorisation scolaire et de la valorisation du groupe de pairs. L’élève préfère fuir ce milieu scolaire qu’il perçoit comme une contrainte. Il rêve d’une autre vie, de travailler, mais en fin de compte, il reste le plus souvent chez lui, seul, devant la élé ou les jeux vidéo.
A la question « pouvons-nous parler de décrochage à l’école primaire ?», la réponse est non. En effet, d’après les différents temps du processus, étudiés cidessus, le décrochage scolaire arrive plutôt au moment du lycée. Cependant, la première étape de ce processus peut se voir dès l’école primaire. C’est donc sur cette étape que se focalisera notre étude. C’est ainsi que, «au primaire, plutôt que de parler de décrochage scolaire, on parlera d’échec ou de difficultés scolaires, ou encore d’élèves présentant un risque de décrocher dans un futur rapproché » selon Potvin P. et Lapointe J.-R. (2010). « Comme il est plus facile de maintenir un jeune à l’école que de l’y ramener, il est essentiel que les efforts de prévention du décrochage scolaire soient déployés le plus tôt possible. » Potvin, P. et Lapointe J. R. (2010). Cependant, pour pouvoir prévenir, il faut d’abord connaître les causes. C’est ce que nous allons analyser dans la prochaine partie en nous consacrant aux facteurs de risque, repérables et modifiables par les enseignants du primaire.
Les facteurs représentant un risque de décrochage
De nombreux auteurs comme Bernard P.-Y., Janozs M. et Potvin P. montrent qu’il existe des facteurs qui augmentent le risque de décrochage. Ces facteurs ne sont pas irrémédiables mais les repérer peut aider les enseignants à les prendre en compte avant le rejet total de l’école. Nous retiendrons les facteurs mis en avant par Michel Janozs M. (2000), car ce sont les plus exhaustifs.
Facteurs sociogéographiques et économiques
Le système économique du pays appelle les jeunes non qualifiés à travailler ce qui les incite à quitter le système éducatif de manière précoce. Cela crée de la concurrence avec l’école car certains jeunes préfèrent aller gagner de l’argent plutôt que de rester dans un système qui leur semble dénué de sens.
Le tissu social, c’est-à-dire l’isolement social ou la mobilité sociale, aussi bien pour les enfants et les familles est un facteur de risque. En effet, quand la famille se déplace, la stabilité et la continuité du soutien posent problème car on ne peut plus les contacter, ce qui augmente le risque de décrochage. Enfin, la culture locale ou la valeur accordée à l’école, exerce une influence sur le risque de sortir du système scolaire.
Facteurs institutionnels
L’un des facteurs institutionnels est le potentiel éducatif de l’école. Il renvoie à 5 fonctions : la première est la capacité d’établir un bon climat de sécurité (valable pour les enseignants comme pour les élèves). La seconde est la capacité de superviser. Il faut savoir ce qui se passe pour intervenir et pour pouvoir sécuriser. Ensuite, il y a la capacité de stimuler les élèves pour augmenter le potentiel éducatif de l’école. Cependant, si on stimule, il faut être capable de soutenir les élèves car ils n’apprennent pas au même rythme, cela représente la quatrième fonction. Pour finir, la cinquième fonction est la capacité de générer du sens, pour motiver les élèves. La relation maître-élève est déterminante, comme le souligne également Potvin P. et J.-R. Lapointe (2010) car selon eux, cette relation a un impact sur les résultats et la persévérance scolaires de l’élève tandis que la réussite scolaire et le comportement de « bon élève », influencent l’attitude de l’enseignant, qu’elle soit positive ou négative, envers ses élèves. En primaire la chaleur affective permet de soutenir les élèves dans leurs engagements, leurs capacités à faire des efforts. On observe que ce qui pose des problèmes aux élèves, c’est le sentiment de conflit avec les enseignants. Donc il ne faut pas sous estimer l’impact de la qualité de la relation sur leur cheminement et leur trajectoire scolaire. Cela est d’autant plus vrai pour les élèves en difficulté. C’est ainsi que l’enseignant porte d’avantage son attention sur les élèves présentant des difficultés de comportement extériorisées puisqu’ils sont hostiles et agressifs envers eux et perturbent leur gestion de la classe. Cela entraîne, selon la personnalité des enseignants et la gravité des comportements des élèves, une détérioration du climat de classe et surtout, une persistance dans les comportements de ces élèves. La violence et le climat scolaire est un facteur à prendre en compte. Cette idée est à rapprocher du climat de classe de Potvin P. et J.-R. Lapointe (2010) qui déclarent qu’un climat de classe favorable est un facteur de réussite scolaire car cela améliore l’estime de soi des élèves, leur motivation, leurs attitudes. De plus, un bon climat de classe est également lié à une attitude plus positive envers soi et envers l’école, à un plus grand sentiment de sécurité, à plus de satisfaction chez l’élève, ainsi qu’à moins d’absentéisme et d’indiscipline. Ainsi, un climat de classe négatif, lié à un manque de règles claires, aux punitions systématiques ou aux intransigeances de l’enseignant, peut favoriser l’échec scolaire si le contrôle de l’enseignant est perçu négativement. Cela augmenterait l’apparition de difficultés propres à l’élève à risque tel que les déficits d’attention, les troubles oppositionnels et les difficultés de comportement.
On observe des effets indirects dépendant de la qualité du leadership d’une école. Ce n’est pas parce qu’une école a un bon directeur qui s’occupe des tâches administratives, que les élèves vont mieux apprendre. C’est uniquement si l’école a un bon leader pédagogique, qui place au centre de ses décisions le bien être des élèves et l’apprentissage, (mise en place des conditions nécessaires pour que les enseignants puissent faire leur travail : collaboration, répartition des ressources), que les élèves vont mieux apprendre.
Enfin, le lien école – famille – collectivité est facteur de protection si les écoles arrivent à nourrir la relation avec la famille.
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Table des matières
INTRODUCTION
1 CADRE THEORIQUE
1.1 Qu’est-ce que le décrochage scolaire
1.1.1 Premier temps : la difficulté scolaire précoce
1.1.2 Deuxième temps : des difficultés scolaires au rejet de l’école
1.1.3 Troisième temps : « hors les murs » ou la sortie du système scolaire
1.2 Les facteurs représentant un risque de décrochage
1.2.1 Facteurs sociogéographiques et économiques
1.2.2 Facteurs institutionnels
1.2.3 Facteurs familiaux
1.2.4 Facteurs interpersonnels
1.2.5 Facteurs individuels
1.2.6 Synthèse
1.3 Typologie des décrocheurs
1.3.1 Les élèves de type A ou les discrets
1.3.2 Les élèves de type B ou les désengagés
1.3.3 Les élèves de type C ou les sous-performants
1.3.4 Les élèves de type D ou les inadaptés
1.3.5 Deux autres typologies
1.4 Prévenir le décrochage scolaire
1.4.1 A quel âge repérer les élèves à risque ?
1.4.2 Comment prévenir du décrochage ?
1.4.2.1 Les élèves de type A (les discrets)
1.4.2.2 Les élèves de type B (les désengagés)
1.4.2.3 Les élèves de type C (les sous-perforrmants)
1.4.2.4 Les élèves de type D (les inadaptés)
1.4.2.5 Les élèves de type « difficultés de comportements extériorisées »
1.4.2.6 Les élèves de types « difficultés de comportement intériorisées »
1.5 Question de recherche
2 CADRE METHODOLOGIQUE
2.1 Justification de la méthodologie
2.2 Description du dispositif d’enquête
2.3 Présentation de la méthode de recueil de données
2.4 Méthodologie d’analyse
3 PRESENTATION DES RESULTATS
3.1 Les représentations des enseignants interrogés
3.2 Le repérage des élèves à risque de décrocher
3.3 Les méthodes de prévention utilisées par les enseignants
3.4 Croisement des données
3.4.1 L’âge, l’ancienneté et les représentations des enseignants
3.4.2 Les méthodes de prévention
3.4.3 Liens entre les représentations et le repérage des élèves à risque de décrocher
3.4.3.1 Présentation et lecture du graphique
3.4.3.2 Analyse
3.4.3.3 Synthèse
3.4.4 Liens entre les représentations et les méthodes de prévention
3.4.4.1 Présentation et lecture du graphique
3.4.4.2 Analyse
3.4.4.3 Synthèse
3.4.5 Réponses apportées à la problématique et aux hypothèses
4 DISCUSSION DES RESULTATS
4.1 Lien avec le cadre théorique et les concepts mobilisés
4.1.1 Les représentations
4.1.2 Le repérage
4.1.3 Les méthodes de prévention
4.2 Les limites de l’étude
4.3 Evolution de la problématique et des hypothèses
4.4 Elargissement de la réflexion au- delà du terrain d’enquête
5 CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
