Qu’est-ce que l’apprentissage en famille ?

Qu’est-ce que l’apprentissage en famille ?

Éléments de définition

Selon the Routledge International Encyclopedia of Education, « Homeschooling can be defined as the education of school-aged children under their parents’ supervision, in and around the home, and in place of full-time school attendance2 » (Brabant sous « Homeschooling », 2008). En français, l’expression « école à la maison » est plus fréquente, mais elle est parfois mal interprétée, car le processus d’apprentissage de l’enfant n’est pas restreint à la seule intervention du parent-éducateur, ni au lieu du domicile familial. D’ailleurs, Allan et Jackson (2010) rapportent que les parentséducateurs interprètent plutôt l’apprentissage en famille comme une « practical and successful alternative to school based education which embraces learning in the whole community3 » (p. 56). D’autres appellations de ce mouvement peuvent être trouvées dans la littérature : apprentissage en famille, instruction à la maison, instruction en famille, instruction hors école, instruction parentale, unschooling, etc.
Dans ce mémoire, le terme d’ « apprentissage en famille » sera utilisé. Il apparait le plus pertinent pour refléter la réalité de cette pratique car il fait référence à l’implication parentale dans l’éducation des enfants, de même qu’il englobe les diverses possibilités d’apprentissage du continuum allant d’une forme « scolaire » formalisées aux apprentissages informels tels que prônés, par exemple par le mouvement unschooling.
Aussi, l’expression « parents-éducateurs » fera référence à ces parents qui prennent la responsabilité de l’éducation de leur(s) enfant(s).
Il existe une grande diversité dans les « façons de faire » des parents-éducateurs. Les pratiques d’enseignement varient de l’adoption d’un programme éducatif et d’un agenda strict à des pratiques plus souples et flexibles. Allan et Jackson (2010) proposent une liste de six approches pédagogiques :
– l’« approche structurée » qui peut se rapprocher de la forme scolaire car elle comprend l’utilisation de manuels, d’un système de notation, le respect d’un calendrier et la tenue de rapports de progression ; – l’« apprentissage par unité » où un sujet qui passionne l’enfant, tel que les voitures ou le monde animal, sera utilisé pour lui permettre d’approcher d’autres matières (mathématiques, littérature, histoire…) ; – l’« approche classique » où la grammaire, la logique et la rhétorique sont les bases enseignées à l’enfant en privilégiant les modes de communication (le dialogue et l’écriture) et qui lui permettront ensuite de maîtriser d’autres sujets ; – l’approche « Charlotte Mason » qui préconise l’apprentissage de compétences de base (lecture, écriture et arithmétique) et la découverte d’autres sujets de manière plus vivante (musées, promenades, expositions culturelles…) pour que l’enfant vive des expériences conformes à la « vraie vie » ;
– le « unschooling » qui se réfère à un apprentissage naturel où la curiosité et les explorations de l’enfant facilitées par le parent-éducateur constituent l’unique façon d’apprendre, sans références à un programme ou à des matières précises ;
– un ensemble d’autres approches éclectiques où les parents-éducateurs combinent leur enseignement à des programmes par correspondance, du elearning, une fréquentation scolaire à temps partiel, des cours privés ou autres.
Se rajoutent à ces approches les possibilités d’utilisation de matériel divers, tels que des jeux ou des logiciels éducatifs, Internet, des manuels scolaires ou du matériel issu de pédagogies alternatives comme, par exemple, la pédagogie Montessori ou Waldorf.

L’ampleur du mouvement

Le mouvement d’apprentissage en famille a déjà traversé plusieurs générations d’enfants puisqu’il est apparu dans les années 1970 aux États-Unis, au Canada, en Australie, en Nouvelle-Zélande et au Royaume-Uni (Basham, Merrifield et Hepburn, 2007; Jackson et Allan, 2010; Knowles, Marlow et Muchmore, 1992; Meighan, 1995). Depuis la multiplication des recherches et des publications scientifiques sur les différents aspects de ce mouvement (motivations, résultats, portraits des familles, encadrement et suivi) et l’augmentation de la visibilité médiatique du sujet, c’est, aujourd’hui, une pratique connue et accessible à tous (Basham et al., 2007).

Aux États-Unis, le United States Department of Education, pionnier dans la documentation du développement du mouvement d’apprentissage en famille, rapporte qu’en 2012, 3,4% des enfants en âge scolaire étaient scolarisés à la maison, soit environ 1,8 millions d’enfants (United States Department of Education, 2016). Et ce nombre de familles est en augmentation constante (Kunzman et Gaither, 2013).

Au Canada, on estime que le mouvement d’apprentissage en famille varie entre 0,5% des enfants d’âge scolaire, si l’on comptabilise seulement les enfants inscrits officiellement auprès des autorités scolaires, et 2%, lorsque l’on inclue également les enfants non-inscrits (Brabant et Dumond, sous presse). C’est également un mouvement en croissance, car Roslin (2010) rapporte que le nombre d’enfants canadiens scolarisés à la maison aurait doublé en dix ans.

 L’encadrement des pratiques

Le droit des enfants à l’éducation est protégé par la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, exprimé par la section 1 de l’article 26 :
1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

Et la section 3 de cet article reconnait le droit des parents de choisir l’éducation de leur enfant :
Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

L’apprentissage en famille est l’un de ces choix possibles. D’ailleurs, nombreux sont les pays qui admettent cette possibilité dans leur législation : l’Afrique du sud, l’Allemagne, l’Australie, la Belgique, la Bulgarie, le Canada, la Corée du Sud, le Danemark, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, l’Italie, l’Irlande, l’Israël, le Japon, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, la République tchèque, le Royaume-Uni et la Suède (liste non exhaustive) (Brabant, 2013).

Afin de protéger le droit des enfants à l’éducation, divers systèmes d’encadrement et de suivi des pratiques pédagogiques des parents-éducateurs sont mis en place par les États. Blok et Karsten (2011) rapportent l’exemple des pays de l’Union européenne où les politiques d’encadrement de l’apprentissage en famille sont très variables : d’une grande laxité envers la pratique des parents-éducateurs au Royaume-Uni, à une interdiction totale de l’apprentissage en famille en Allemagne, avec d’autres situations moins extrêmes en France, au Danemark ou en République tchèque.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIER CHAPITRE : LA PROBLEMATIQUE
1.1. LA MISE EN CONTEXTE
1.1.1. Les rôles de l’État et de la famille
1.1.2. Qu’est-ce que l’apprentissage en famille ?
1.1.2.1. Éléments de définition
1.1.2.2. L’ampleur du mouvement
1.1.2.3. L’encadrement des pratiques
1.1.2.4. Pour quels résultats ?
1.2. LE PROBLEME QUEBECOIS
1.2.1. Le mouvement québécois
1.2.2. La diversité des pratiques d’encadrement
1.2.3. La relation entre les parents-éducateurs et les autorités scolaires
1.2.4. La question générale
DEUXIEME CHAPITRE : LE CADRE DE REFERENCE
2.1. LES ECRITS THEORIQUES
2.1.1. La théorie de la gouvernance réflexive
2.1.1.1. Le pragmatisme
2.1.1.2. La réflexivité
2.1.1.3. Le contextualisme
2.1.2. Une gouvernance réflexive de l’apprentissage en famille
2.1.3. L’action collective
2.1.3.1. La construction de l’acteur collectif
2.1.3.2. L’apprentissage politique
2.1.3.3. L’expérimentation sociale
2.1.4. Les normes sociales
2.1.4.1. L’émergence des normes sociales
2.1.4.2. Des normes sociales multiples
2.2. LES ECRITS EMPIRIQUES
2.2.1. L’encadrement et le suivi dans le monde
2.2.1.1. Les niveaux d’intervention
2.2.1.2. La philosophie de l’intervention
2.2.2. Un modèle d’analyse des interactions entre les acteurs
2.2.3. La gouvernance à l’aide d’un tiers
2.2.3.1. Le cas de la Caroline du Sud
2.2.4. Le groupe de soutien
2.3. LES QUESTIONS SPECIFIQUES
TROISIEME CHAPITRE : LE CADRE METHODOLOGIQUE
3.1. LA METHODE
3.1.1. L’approche méthodologique
3.1.2. La posture de l’étudiante-chercheuse
3.2. LES PARTICIPANTS
3.2.1. La population théorique
3.2.2. Le recrutement
3.2.3. Les groupes de soutien participants
3.2.4. Les parents-éducateurs participants
3.3. LA COLLECTE DES DONNEES
3.3.1. L’entrevue de groupe
3.3.1.1. Les avantages
3.3.1.2. Les limites
3.3.1.3. L’organisation
3.3.1.4. L’animation
3.3.2. Le recueil de documents écrits existants
3.4. L’ANALYSE DES DONNEES
3.4.1. L’analyse de contenu
3.4.2. Le processus d’analyse
3.5. L’ETHIQUE DE LA RECHERCHE
QUATRIEME CHAPITRE : LES RESULTATS
4.1. LE FONCTIONNEMENT DES GROUPES DE SOUTIEN
4.1.1. Le groupe A
4.1.1.1. La structure et l’adhésion
4.1.1.2. La vision, les valeurs et les orientations
4.1.1.3. La vie dans le groupe A
4.1.2. Le groupe B
4.1.2.1. La structure et l’adhésion
4.1.2.2. La mission, les objectifs et le code d’éthique
4.1.2.3. La vie dans le groupe B
4.2. LES THEMES PRINCIPAUX DE LA VIE DES GROUPES
4.2.1. L’intérêt de faire partie d’un groupe de soutien
4.2.1.1. La socialisation
4.2.1.2. L’accessibilité des ressources
4.2.2. Les changements dus à l’adhésion au groupe
4.2.2.1. Les changements pédagogiques
4.2.2.2. Les changements dans l’organisation
4.2.3. Les meilleurs moments
4.2.4. La gestion des conflits
4.2.4.1. Les conflits entre enfants
4.2.4.2. Les conflits entre parents-éducateurs
4.2.5. La réaction face à une problématique
4.3. LES NORMES SOCIALES COLLECTIVES
4.3.1. Les normes sociales collectives explicites
4.3.2. Les normes sociales collectives implicites
4.3.2.1. Les enfants et les parents-éducateurs doivent socialiser
4.3.2.2. Le parent-éducateur doit s’engager dans l’éducation des enfants
4.3.2.3. L’enseignement et l’apprentissage doivent être de qualité et significatifs
4.3.3. Le processus de construction des normes
CINQUIEME CHAPITRE : LA DISCUSSION
5.1. L’ACTION COLLECTIVE DU GROUPE DE SOUTIEN
5.2. LES NORMES SOCIALES COLLECTIVES VERSUS
5.2.1 Les normes institutionnelles
5.2.2 Les normes juridiques
5.3. L’APPORT AUX CONNAISSANCES SUR LE GROUPE DE SOUTIEN
5.4. LE GROUPE DE SOUTIEN COMME OUTIL DE GOUVERNANCE
CONCLUSION

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