Qu’est-ce que la lecture de documents audiovisuels dans la littératie audiovisuelle ?

Cadre contextuel, objet de l’action, qu’est-ce que la littératie audiovisuelle ?

Cette première partie a vocation à préciser le domaine de recherche et définir les objets qui président à la réflexion autour de la lecture des documents audiovisuels. Elle a pour objectif d’éclaircir les notions et d’en délimiter les enjeux, mais aussi de mettre à jour les difficultés inhérentes à ce processus. Elle permet d’identifier l’objet de l’action de l’enseignant, dans le sens où « pour analyser plus en avant l’activité de l’enseignant, il est nécessaire, comme dans toute analyse d’activité, de définir plus précisément ce qu’est l’objet de l’action de l’enseignant » (Rogalski, 2007)

Définition : qu’est-ce que la lecture de documents audiovisuels dans la littératie audiovisuelle ?

Comme le précisait l’introduction, notre société a évolué vers une société de l’information. Elle se déploie sous des formes diverses et concomitantes. « Être lettré dans le contexte des multi littératies signifiait désormais être apte à comprendre et à produire des messages constitués de plusieurs modes ».

Mais d’abord, qu’est-ce que lire et apprendre à lire ?

A première vue, l’acte de lire suppose un processus dans lequel s’engage le lecteur pour décoder et faire sens, comprendre, l’information diffusée par un émetteur, l’auteur.
D’après Rejean Beaudoin, on note une distinction déjà ancienne dans la lecture. Il distingue en effet une lecture en progression, proche de l’oral, naïve et rapide, d’une lecture en compréhension, apanage de l’érudit, lente et muette. Après avoir distingué la lecture plaisir, divertissement, de la lecture érudite, et conforté qu’il n’existe pas de frontière épistémologique entre les deux, Rejean Beaudoin pose une définition de la lecture.
Lire, ce serait donc faire émerger la bibliothèque vécue, c’est-à-dire la mémoire des lectures antérieures et des données culturelles. Il est rare qu’on lise l’inconnu. (…) Il est vrai aussi que la lecture institutionnelle nous prédispose à une réception particulière du texte. On pourrait utiliser ici le concept d’horizon d’attente de Jauss et de l’École de Constance. C’est-à-dire que chaque époque construit ses modèles et ses codes narratifs et qu’à l’intérieur de chaque moment il existe des codes divers selon les groupes socioculturels. Roland Goigoux, professeur d’Université spécialiste de la lecture, a travaillé à définir la lecture et continue à objectiver et décrire les facteurs qui permettent d’apprendre à lire. Enseignant à l’Université Clermont-Auvergne à Clermont-Ferrand, il est membre du laboratoire Act-é. Dans son analyse, il identifie un planisphère des composantes de la lecture, dans une dynamique composée d’approches intégratives. Ainsi, la culture écrite, la compréhension de textes, la compréhension de phrases, la lecture de mots, l’écriture de mots et la production de textes, conditionnent l’apprentissage de la lecture. Cette conception de l’acte de lire et de ses composantes rejoint la définition posée par Beaudoin ou encore Gervais.
Dans l’analyse développée par R. Goigoux, fondée sur la recherche action et la recherche empirique, dite Recherche Lire et Écrire , réalisée avec plus de 2500 élèves et 130 classes et dont les résultats ont été publiés en 2015, la composante ‘étude du code alphabétique pour décoder, encoder ou déchiffrer’ représente la part prépondérante de l’enseignement du LireÉcrire. A contrario, la part laissée à l’enseignement de la compréhension est réduite. « Malgré le peu de temps global accordé à la compréhension et compte tenu de la forte variabilité interindividuelle constatée chez les maitres, plusieurs effets ont été testés. Il apparait tout d’abord que le temps cumulé des tâches de compréhension, à lui seul, ne produit pas d’effets sur les progrès des élèves dans ce domaine. Autrement dit, il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l’enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. En revanche, certaines configurations temporelles s’avèrent plus efficaces que d’autres. La manière dont les enseignants planifient les séances dédiées à la compréhension au cours de l’année et les tâches qu’ils retiennent en priorité exercent un effet sur les apprentissages des élèves. On observe ainsi que ceux qui recourent aux tâches orales (…) de manière constante tout au long de l’année, tout comme ceux qui accroissent le temps qu’ils leur accordent au fil des trimestres, provoquent des effets positifs sur l’épreuve de compréhension des textes entendus, à la fin du CP, chez les élèves initialement faibles et intermédiaires. On constate également que le fait d’accroitre la durée des tâches de compréhension au cours de l’année scolaire engendre des progrès significatifs à l’épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension».

Et quelles sont les particularités de la lecture des documents audiovisuels ?

Comme nous venons de le souligner, la lecture et la compréhension des messages suppose que le lecteur, le récepteur, entre dans une posture qui l’engage à faire sens. Cet apprentissage de la compréhension requiert une lecture qui nécessite de combiner le décodage, le décryptage diront certains, de différents langages, pour comprendre. Il s’agit de faire la jonction entre la sémiotique de l’image, et celle du son.
Aux États-Unis, des cours d’éducation critique à la télévision ont vu le jour dès les années quatre-vingt ; toutefois, le pays peine encore à constituer des réseaux d’enseignants qui puissent aller au-delà des expériences-pilotes. Ce problème est étroitement lié à celui de la formation de ces enseignants. On manque actuellement, partout à travers le monde, de fondements théoriques qui serviraient de substrats à l’élaboration des programmes d’éducation critique aux médias, particulièrement en lien avec les apprentissages langagiers. Une réelle implantation des médias dans les disciplines scolaires nécessite, selon nous, une meilleure intégration de la littératie médiatique à la littératie traditionnelle, une révision des programmes ainsi qu’une formation pour les enseignants qui réponde aux besoins de toutes les disciplines.
Les chercheurs précisent bien que cette littératie médiatique peut être désignée par une multitude de termes, dont fait partie la littératie multimodale à laquelle nous nous intéressons ici, et telle que nous l’avons définie avec Walsh (2008) en introduction.
De même, si les didacticiens cherchent à en délimiter les contours, l’appui sur la littératie dite classique est nécessaire mais non suffisant d’après Lebrun et Lacelle. Elles ont identifié des caractéristiques de sa mise en œuvre.
Nous adhérons à ce type d’approche, car, outre son aspect holistique et critique, nous lui reconnaissons des qualités indispensables au plan didactique. (1) Elle est «ascendante» (bottom up), en ce sens qu’elle n’est pas imposée par l’enseignant, mais issue d’échanges structurés entre pairs; (2) elle est congruente avec la pédagogie de la coopération et de l’interaction entre pairs; (3) par son insistance sur l’apprentissage fonctionnel, créatif et transactionnel, elle est vygotskienne ; (4) c’est une pédagogie de la déconstruction (Barsky, 1997), présente dans la littératie critique expliquée plus haut, qui permet aux apprenants de décortiquer un message, en n’oubliant pas de le situer préalablement dans son contexte de production. Pour Poyntz (2006), la déconstruction est l’art de démonter une machine narrative qui produit du réel (un effet de réel ?) en analysant les codes utilisés (ex.: les techniques de montage en parallèle, les ellipses, etc.) et les effets, idéologiques et autres, produits par ces codes. Lorsqu’il y a production médiatique (par exemple, production d’un vidéo), l’émetteur doit découvrir (choisir) ses propres formes d’expression personnelle et s’interroger sur les manifestations et limites de son engagement.
Par le biais de ces analyses de pratiques et de mise en œuvre, la lecture multimodale a pu être définie au travers des cinq grandes compétences qu’elle vise à mettre en œuvre.
Il s’agit dans un premier temps de compétences cognitives et affectives dites générales qui permettent d’identifier l’implicite en réalisant les inférences nécessaires, de même que de distinguer la réalité de la fiction, en sachant l’argumenter. Les chercheurs mettent ensuite en avant des compétences d’ordre « pragmatique générale » qui ont pour objectif de reconnaitre et d’identifier le support, son contexte de production, mais aussi de réception (quelle est la cible…) du message idéologique porté par le « texte ». Un ensemble de compétences qui relèvent de la sémiotique générale ont pour enjeu de reconnaitre, d’analyser et de communiquer relativement à la thématique et au genre dans lequel elle s’inscrit. Une quatrième compétence textuelle spécifique met en jeu la lecture de chaque média pris isolément en tant que composante du support. Les composantes spécifiques du média audiovisuel utilisent le son et les codes spécifiques du langage sonore (bruit, musique, parole…) mais aussi de l’image mobile (plan, montage, mouvements de caméra…). L’hypertexte peut aussi être de mise. Enfin, une cinquième compétence est relative à la multimodalité et la simultanéité de l’emploi conjoint de différents langages qu’il faut reconnaitre, analyser, appliquer pour identifier si la fusion participe de la redondance, de la concurrence, de la complémentarité.
Hypothèse 1 → l’enseignement de la lecture compréhension des documents audiovisuels par les enseignants s’appuie sur les mêmes caractéristiques que l’apprentissage de la lecture.
L’identification des enjeux de cet apprentissage nous amènera à poser une seconde hypothèse.

Enjeux

Les questions relatives à l’apprentissage de la lecture compréhension de l’audiovisuel sont didactiques mais aussi culturelles. Elles sont liées aux enjeux républicains en termes d’égalité d’accès au sens des messages tout d’abord, mais au-delà, à l’évolution du concept de laïcité.
Comprendre, c’est aussi faire preuve d’esprit critique, faire la différence entre croire et chercher, pour savoir, et asseoir ses connaissances sur des fondements stables.
Pour revenir à des enjeux plus proches de nous et identifiables par certains aspects de la recherche, le travail engagé sur la lecture et la compréhension, la littératie multimodale, montre que celle-ci concourt à la maitrise de la langue maternelle et au rapport à l’écrit, qu’il soit lu, entendu ou vu. Des chercheurs ont en effet pu observer ces liens. « Par exemple Hobbs et Frost (2003) ont mesuré l’acquisition des compétences en littératie des médias en milieu scolaire.
Leur étude a permis d’examiner la compréhension en lecture des élèves, les compétences en écriture, la lecture critique, l’écoute et le visionnement de messages informatifs non fictionnels.
Les résultats suggèrent qu’un enseignement de la littératie médiatique permet de développer la capacité des élèves à identifier les idées principales dans les médias écrits, audio et vidéos, d’améliorer leur écriture quantitativement et qualitativement et enfin, de développer des compétences significatives en analyse de textes (…).»
En 2003, Van Der Broeck démontre des liens et des transferts de compétences entre capacité à comprendre des textes écrits et des émissions de télévision. Le transfert d’habiletés en lecture d’une forme narrative à une autre a été identifié. Ces éléments, qui touchent la maîtrise de la langue maternelle, mais plus largement des langages, représentent un enjeu fondamental dans la formation des citoyens. Il s’agit aussi bien de leur analyse réflexive vis-à-vis du monde qui les entoure (en rejoignant les objectifs que fixe l’Éducation aux Médias et à l’Information pour former des citoyens alertes et critiques) que de la maitrise des langages, au fondement de l’égalité.
Buckingam distingue trois dimensions dans l’étude de la littératie médiatique. On peut les identifier comme des enjeux en termes d’accès égalitaire aux connaissances et aux compétences du lecteur. Il s’agirait en ce sens d’enjeux d’apprentissages.
Tout d’abord, l’accès vu comme la compétence technologique : il est aussi bien question de l’accès matériel que de l’accès en termes de compétences et de savoir-faire.
Ensuite, la compréhension, qui nous fait faire le lien entre la littératie et la littératie audiovisuelle. Nous l’avons identifiée comme un objet d’enseignement relativement à l’apprentissage de la lecture en première partie.
Enfin, la création dans des contextes différents, comme le souligne la définition de la littératie de l’UNESCO, mais aussi les composantes de l’apprentissage de la lecture que nous avons aussi abordé au paragraphe précédent.
Ces trois composantes constituent des enjeux de la littératie en termes d’apprentissages. Elles permettent de formuler une seconde hypothèse.

Cadre théorique de la recherche propre à l’analyse de l’activité enseignante

« C’est la situation qui donne sens à ce que nous apprenons, recherchons » Brousseau (1986).
Dès lors, comment faire en sorte que l’activité de travail des enseignants mettant en jeu la lecture-compréhension des documents audiovisuels dans leurs classes permette de mieux comprendre quels en sont les ressorts ? les tenants et les aboutissants ?
Nous ne parlons pas ici de télévision éducative, où l’audiovisuel est support de contenu, construit pour être véhicule d’informations. Nous travaillons sur la lecture des supports audiovisuels existants et utilisés comme objets de lecture et d’enseignement, et par là même d’apprentissages.
Pastré définit la didactique professionnelle comme l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Elle s’appuie sur un trépied. Le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action identifiée par Piaget et développée par Vergnaud constitue un premier ancrage. La psychologie ergonomique de Leplat dans la mesure où elle différencie la tâche de l’activité est un second constituant. La didactique des mathématiques à partir des travaux de Brousseau et Vergnaud fonde le troisième point d’appui.
Comment la didactique professionnelle permet-elle l’analyse de cette activité de travail, comment conduit-elle l’analyse de l’activité enseignante ? Comment la mettre en œuvre, sur quels cadres méthodologiques ?

L’analyse de l’activité enseignante en didactique professionnelle

Isabelle Vinatier, a particulièrement travaillé à l’analyse de l’activité enseignante. Dans son approche du travail de l’enseignant par la didactique professionnelle elle commence par poser pour principe qu’il ne faut pas confondre l’activité de l’enseignant avec les traces produites par ses élèves. Les traces de l’activité enseignante, en l’occurrence les films réalisés en situation et ce qu’il peut dire de son activité, sont essentielles à la compréhension de ces situations, à l’intelligibilité de leur anticipation et de ce qui se joue.
Aussi, la pratique se distingue de l’activité enseignante. Considérée comme peu scientifique par Vergnaud, la pratique décrit pour qualifier ce que l’enseignant fait ou dit sur une temps long.
En didactique professionnelle, l’analyse décrit précisément l’activité de l’enseignant et vise à identifier des classes de situations.
En ce sens, Isabelle Vinatier pose « quelques principes de recherche [qui] fédèrent nos travaux :
– L’activité enseignante est analysable parce qu’elle comporte ainsi une organisation interne, faite à la fois d’invariance et d’adaptation : elle mobilise des schèmes. Ce sont ces schèmes qui méritent d’être élucidés par l’analyse car ils ne sont pas directement observables comme le sont les comportements.
– L’organisation de l’activité enseignante passe en partie par la gestion d’échanges verbaux avec des élèves. C’est une activité adressée et de ce fait elle doit être structurellement considérée comme une co-activité langagière : « la parole appartient pour moitié à celui qui écoute et pour moitié à celui qui parle » a écrit Montaigne (Essais vol III, chapitre 13 : De l’expérience).
– L’analyse des échanges verbaux permet de comprendre la culture de la classe, les règles de fonctionnement du groupe, les rôles dévolus à chacun. Comprendre ces modes de fonctionnement permet de cerner les conceptions de l’enseignant, ses principes tenus pour vrais (ou invariants opératoires selon Vergnaud) dans le rapport aux élèves, à la classe et à lui-même. L’analyse de ces échanges permet également de cerner des effets de contexte qui font pression sur l’activité des interlocuteurs. » Isabelle Vinatier envisage en ce sens une analyse fondée sur trois axes : celui de la didactique des disciplines en premier lieu dans le sens où l’analyse épistémologique de la tâche et du savoir à apprendre, ou du moins la représentation qu’il s’en fait, nourrit l’activité de l’enseignant. Dans un second temps, l’analyse de l’activité en situation permet de savoir comment est mobilisée la problématique disciplinaire et comment elle est mise en scène, en devenant le  support même de l’apprentissage. La fonction d’étayage organisée par l’enseignant sous-tend l’analyse de l’action en regard d’une perspective constructiviste, voire socioconstructiviste des apprentissages. « Nos travaux nous ont amené à expérimenter un croisement fécond entre une analyse relevant de la didactique des disciplines et une analyse relevant de la didactique professionnelle » (Vinatier, 2013, p.27).

Coopérer – Collaborer

C glisse du registre matériel à celui de la collaboration dans le troisième épisode. Si la préoccupation matérielle est sous-jacente, elle participe de l’objectif de C, dans un premier temps brièvement.
C (annexes p.53, épisode 3) : Mon objectif, c’est donc toujours de caler une production d’une certaine qualité, et de montrer les choses, si l’on enregistre, on ne pourra pas enregistrer avec un mauvais son, il y a quelques connaissances techniques à avoir mais que ça nécessitera de faire travailler les élèves ensemble et en collaboration.
On retrouve cet élément en fin d’épisode 6, un des éléments importants de mes valeurs, c’est la collaboration et l’autonomie. Comme introduit en première partie, tout le travail derrière de collaboration, est un but explicite de l’activité de C. Il en est d’ailleurs ainsi lors de la formation.
Collaboration est mise en tension avec différenciation. Dans la prise en main du matériel, la difficulté, c’est aussi que si je laisse faire celui qui a l’air de s’y connaitre, il va tout prendre en charge et les autres ne suivront peut-être pas, moi j’essaye d’expliquer pour tout le monde.
C’est la difficulté, toujours… sois tu laisses et … moi je les connais pas assez pour savoir s’ils sont dans le partage et la collaboration… puis là, ils pourraient aussi s’approcher pour mieux voir, et prendre les devants sur ce qu’il y a à faire. Le fait de ne pas connaitre les stagiaires avant la formation et leur niveau de compétence dans l’utilisation du matériel sème un trouble dans la répartition des compétences et la possibilité de collaboration des membres de l’équipe.
L’invariance du sujet et ce qui lui tient à cœur de partager pour que les enseignants le mettent en œuvre dans les classes en termes de coopération et de collaboration, est mis en tension avec un invariant situationnel : le fait qu’elle ne connaisse pas les stagiaires avant la formation. Son identité en acte la partage entre la manipulation dans le cadre du groupe et le fait que dans ce groupe, chacun puisse progresser suffisamment pour pouvoir manipuler seul vraisemblablement, quand il sera revenu en classe. A ce moment-là, C glisse à nouveau dans une analyse critique de sa séance et part sur ce qu’elle attendait des participants et ce qu’elle aurait pu ou dû faire pour remédier. Elle utilise même le nom échec et le participe passé raté pour qualifier son action, mettant à mal, nous y reviendrons, le chercheur qui ne visait pas cet objectif et qui n’avait pas jugé la séance en ce sens, conformément à sa posture notamment.
C (annexes p.53, épisode 3) : Là, en regardant l’image arrêtée, je me dis pourquoi ils sont pas plus près pour voir comment ça se passe ? … silence… surtout qu’il y en a un qui… mais est ce que lui quand il va montrer… moi ce qui m’intéresse c’est de montrer mais qu’ils viennent, là c’est raté, c’est un échec, là si je veux montrer ce que l’on fait, pour qu’ils puissent le refaire, c’est raté…. Est-ce qu’ils sont en pleine discussion, je sais pas ? il y en a un qui avait l’air plus… prêt à agir que d’autres.
Ces éléments sont manifestes d’une nouvelle tension que nous retrouvons en épisode 8. Dans la prise de parole 27, nous pouvons identifier un conflit entre l’invariance du sujet, relativement à l’importance qu’elle accorde à la collaboration, et l’invariance de la situation, en l’espèce l’immobilisme du groupe.

Table des matières
Remerciements
Sommaire 
Introduction 
1. CHAPITRE 1 :Cadre contextuel, objet de l’action, qu’est-ce que la littératie audiovisuelle ? 
1.1 Définition : qu’est-ce que la lecture de documents audiovisuels dans la littératie audiovisuelle ?
1.1.1 Mais d’abord, qu’est-ce que lire et apprendre à lire ?
1.1.2 Et quelles sont les particularités de la lecture des documents audiovisuels ?
1.2 Enjeux
1.3 Difficultés, limites
2. CHAPITRE 2 :Cadre théorique de la recherche propre à l’analyse de l’activité enseignante
2.1 L’analyse de l’activité enseignante en didactique professionnelle
2.2 Une activité organisée
2.2.1 La notion d’activité
2.2.2 Le couple schème situation
2.3 Le cadre théorique et méthodologique du cours d’action
2.3.1 L’hypothèse de l’autopoïèse
2.3.2 Le cours d’action, ancrage théorique d’un choix méthodologique : l’auto-confrontation
3. CHAPITRE 3 : Choix méthodologiques
3.1 Les professionnelles et le recueil de données
3.1.1 A. enseignante en élémentaire, formatrice 1 er degré
3.1.2 B. enseignante en collège, formatrice 1 er degré en français
3.1.3 D. formatrice de formateurs, en Éducation aux Médias et à l’Information
3.2 Organisation méthodologique de la recherche
3.2.1 Retranscription de l’auto-confrontation
3.2.2 Retranscription de la vidéo
3.2.3 Croiser les retranscriptions pour établir des portraits
4. CHAPITRE 4 : Analyse et interprétation pour chaque professionnelle 
4.1 A. Enseignante CM1 CM2– formatrice premier degré
4.1.1 Être en attente de la verbalisation des élèves
4.1.2 Décrypter
4.1.3 Le lien avec l’enseignement de la lecture
4.1.4 Prendre le temps d’être explicite
Portrait de A 
4.2 B. Enseignante en collège Club Cinéma – formatrice premier degré
4.2.1 S’exprimer et écouter pour rechercher un consensus
4.2.2 Partager ses connaissances
4.2.3 Mise en tension temporelle et technique
4.2.4 Le lien avec l’enseignement de la lecture
4.2.5 La notion d’intention et les émotions
4.2.6 Story-Board et prise en compte du son
Portrait de B
4.3 C. Formatrice de formateurs
4.3.1 Le matériel mis en tensions
4.3.2 Coopérer – Collaborer
4.3.3 Le lien avec la mise en œuvre en classe, et l’enseignement de la lecture
4.3.4 Analyse réflexive
Portrait de C 
5. Chapitre 5 : Analyse transversale, résultats, discussion 
5.1 Réponse aux hypothèses de départ
5.1.1 Le lien avec l’enseignement de la lecture-compréhension en français
5.1.2 Le lien avec les trois dimensions de la littératie médiatique
5.2 Analyse de l’activité de travail transversale et synthétique
5.2.1 Le rapport au prescrit
5.2.2 Synthèse : Identification des savoirs de référence des professionnelles
5.2.3 La pédagogie Freinet en question… profils d’enseignantes
5.3 Implication en termes de formation et de développement
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie
Résumé – abstract

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