Qu’est-ce que la didactique ?

Les variables didactiques

Parmi tous les paramètres qui peuvent être mis en place lors d’une situation d’apprentissages, nous pouvons dissocier ceux qui sont du volet pédagogique de ceux qui sont du volet didactique.
A l’intérieur de ces paramètres didactiques, il est question de variables qui peuvent être mises en place au sein d’un enseignement spécifique. Brousseau (1982) définit la variable didactique comme : « un champ de problèmes [qui] peut être engendré à partir d’une situation par la modification de certaines variables qui, à leur tour, font changer les caractéristiques des stratégies de solution coût, validité, complexité, etc. […] Seules les modifications qui affectent la hiérarchie des stratégies sont à considérer variables pertinentes et parmi les variables pertinentes, celles que peut manipuler un professeur sont particulièrement intéressantes : ce sont les variables didactiques. Ces variables sont pertinentes à un âge donné dans la mesure où elles commandent des comportements différents. Ce sont des variables didactiques dans la mesure où en agissant sur elles, on pourra provoquer des adaptations et des régulations : des apprentissages ».
La variable didactique est un paramètre, comme je le disais précédemment, à prendre en compte lors de la confection d’une situation d’apprentissages. Elle peut prendre différentes valeurs. Un de ses rôles principaux est de faire évoluer les procédures des élèves pour réaliser la tâche initialement demandée.
Afin que la connaissance des chiffres et du dénombrement puisse être enseignée, de nombreuses situations d’apprentissages peuvent être mises en place par l’enseignant au sein de sa classe.
Plusieurs variables peuvent être instaurées et j’ai choisi d’analyser certaines d’entre elles dans une situation de numération avec mon groupe de MS. Je vais ensuite expliquer plus en détails la situation d’analyse.
Les différentes variables didactiques qui peuvent être choisies ont une répercussion sur le taux de réussite des élèves et leur motivation à réaliser la tâche, suivant leur zone proximale de développement.
Il semble évident que les variables didactiques sont des facteurs qui provoquent des régulations, des adaptations et des changements de stratégies de la part des élèves et des enseignants.
Le fait de créer ses propres situations permet de mettre en place des variables et d’envisager la différenciation dans les activités proposées. Il est possible de jouer sur plusieurs facteurs comme la situation de départ, le matériel proposé, la consigne, le « but du jeu », les objectifs, les contraintes de déplacement, le nombre de propriété en jeu, les modalités de travail et les contraintes de temps, entre autres.
Ultérieurement, nous allons étudier les variables mises en œuvre lors de la situation de référence ainsi que les effets qu’elles ont pu avoir sur la réussite des élèves.

L’étayage et la posture d’enseignant

Une notion telle que l’étayage est indéniablement à prendre en compte lorsque l’on parle de paramètres et de variables didactiques.
Bucheton parle d’un multi-agenda de préoccupations enchâssées où plusieurs notions sont centrales telles que le tissage, l’atmosphère, le pilotage des tâches et l’étayage. Pour elle, l’étayage est central et hiérarchiquement supérieur aux autres notions. Elle reprend la définition de Bruner qui nous dit que l’étayage représente « toutes les formes d’aide que le maître s’efforce d’apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans ». L’étayage est indispensable mais se doit d’être construit solidement, d’être fiable.
Bucheton développe l’idée de Bruner en affirmant que la place de l’enseignant est essentielle dans le travail de l’élève. Le professeur doit être présent pour que l’activité reste dans le chemin donné au départ, pour mettre en évidence les erreurs possibles et les difficultés liées à l’activité.
De surcroît, il peut montrer aux élèves la manière de s’y prendre pour réaliser une tâche. Tout cela est bien sûr calculé en fonction de l’élève, de ce qui est attendu, des difficultés à prévoir… Pour Bucheton, « l’enseignant [tend la main] de l’apprenant pour les franchir, mais [doit aussi] souvent contrôler sa frustration et se retenir d’expliquer, ou de faire à la place de l’élève ».
L’étayage peut se décliner sous de nombreuses formes suivant la discipline, les élèves, les difficultés… Celui-ci peut être didactique et pédagogique à la fois ; il a un but didactique mais, somme toute, un instrument pour arriver à ce-dit but. Toujours d’après le même auteur, l’étayage est une donnée essentielle et non négligeable au métier de professeur. Le professeur peut utiliser l’étayage à travers les postures qu’il prend.
En effet, Bucheton et Soulé, dans leurs travaux de 2007-2008, ont réalisé un inventaire des différentes postures d’étayage possibles pour l’enseignant.
Il existe la posture de contrôle, la posture de contre-étayage, d’accompagnement, d’enseignement, de lâcher-prise et du magicien. Chaque posture articule d’une manière bien particulière les éléments du multi-agenda. Plusieurs d’entre elles peuvent être utilisées dans une même séance, suivant le désir d’articulation de la situation du professeur. Il s’agit ici d’ajuster sa posture à ce que l’on souhaite mettre en place auprès des élèves.
Pour Bruner, l’étayage est défini comme « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. » . L’interaction sociale est donc nécessaire dans le contexte culturel. Elle doit se faire entre adultes et enfants, mais aussi entre enfants. Ce sont des interactions de tutelle selon lui.

La zone proximale de développement

Vygotsky, expert en psychologie du développement, estime que l’enfant se construit grâce à deux aspects de la culture qui sont étroitement liés ; les outils qu’elle produit (langage écrit et oral) ainsi que les interactions sociales qui sont indispensables entre adultes et enfants et entre enfants.
Il définit la zone proximale de développement (ZPD) telle que « la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ».
Le développement actuel détermine ce qu’un enfant peut faire, ce qu’il maîtrise seul et le fonctionnement cognitif qu’il peut mettre en œuvre pour résoudre un problème, une tâche en autonomie. La ZPD est ce qui suit, elle est l’étape suivante du développement tant qu’il y a une interaction possible.
Une tâche qui se trouve dans cette ZPD permet à l’élève de mobiliser ses connaissances car il est attiré par un défi réalisable. L’enseignant doit alors différencier les contenus, les mises en forme, les procédés et les productions. Cela évitera aux élèves d’être soit en situation de rupture car la tâche est trop difficile, soit en situation d’autonomie où la tâche serait ici trop facile.
L’enseignant qui interagit avec l’enfant doit alors faire en sorte que son intervention se situe dans la ZPD pour qu’il puisse dépasser ses compétences déjà ancrées. Ce travail sur la ZPD doit permettre à l’élève d’arriver à un niveau supérieur à ce qu’il est capable de faire.
La prise en compte de la ZPD de chaque élève aide à la mise en place des apprentissages et permet d’ajuster les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances et compétences des élèves. Elle favorise la réussite des élèves et génère donc la motivation et l’envie d’apprendre. Cependant, les exigences sont progressivement accrues et les apprentissages peuvent facilement devenir de plus en plus complexes. Elle permet d’avoir des repères quant aux aides qui peuvent être proposées aux élèves. Ces aides se verront retirées progressivement pour que le travail puisse être fait de manière autonome.
Si nous prenons la ligne du développement progressif, la ZPD se situe au milieu. Le point A correspondant au degré de développement actuel. On y trouve à cet endroit les tâches que l’élève réalise en autonomie sans aide de l’enseignant. Le point B, plus loin, correspond au plus grand développement possible pour l’enfant dans un futur proche (Vergnaud, 2000). Plus on avance vers ce point, plus la tâche est difficile et l’élève a besoin de soutien.

Dispositif empirique de recueil de données

Mes hypothèses

D’après mes lectures et les observations que j’ai pu faire au sein de ma classe, j’ai émis plusieurs hypothèses.
En amont de toutes les recherches effectuées, j’ai pu penser qu’il était nécessaire de maintenir les élèves dans leur zone proximale de développement afin d’enrichir les apprentissages. Les sortir de cette zone les amènerait forcément vers l’échec et la rupture.
De surcroît, les variables didactiques étaient pour moi un moyen d’ajustement pour l’enseignant qui lui permettait de modifier l’activité en ajoutant ou supprimant des aides prévues. Il lui était également possible, suivant sa connaissance des élèves, de ne pas modifier la situation initiale.
Enfin, de façon hypothétique, les variables didactiques permettraient à l’enseignant de construire une posture et de pouvoir en changer.
Une fois ces hypothèses posées, je vais essayer de les confirmer ou les infirmer, à l’aide de la situation de référence mise en œuvre lors de mon stage en classe de MS et GS.

Réflexion et mise en place de la situation de référence

Il s’agit ici d’une séquence portant sur l’élaboration d’un livre à compter et plus particulièrement sur les différentes représentations du nombre avec mon groupe de moyens. Dans cette situation, j’étudierai une séquence d’apprentissage en numération, appartenant au domaine 4 du bulletin officiel de maternelle, « construire les premiers outils pour structurer sa pensée ». Mes attendus de fin de MS, en accord avec les attendus de fin de cycle 1 des programmes interviennent dans ce champ d’apprentissage : reconnaître le nombre de doigts jusqu’à 5, reconnaître sans compter une petite collection jusqu’à 6 et reconnaître les chiffres jusqu’à 6. A travers cette séquence, j’attends aussi des élèves qu’ils soient capables de réciter la comptine numérique jusqu’à 10.
Ce projet a été mis en place à la fin du mois de janvier en collaboration avec mon tuteur, Julien Helbert, lors de la journée de pratique accompagnée.
En effet, ayant du mal à organiser mon après-midi avec le retour de sieste échelonné du groupe des moyens et un emploi du temps qui ne permet pas un réel temps d’apprentissage avec un groupe d’élèves, nous nous sommes mis d’accord sur l’élaboration de ce livre, où chaque enfant peut avancer à son rythme.
Nous nous sommes basés sur le livre Maman de Mario Ramos qui raconte l’histoire d’un enfant qui appelle sa maman car quelque chose lui fait peur. Au fil des pages, cet enfant traverse les différentes pièces de la maison et rencontre à chaque fois des animaux différents (un hippopotame, deux lions… Jusqu’à 10). Ce livre nous a semblé intéressant à étudier en classe de par sa structure en randonnée avec accumulation qui permet aux élèves de se rendre compte par euxmêmes de l’augmentation du nombre d’animaux tout en suivant la comptine numérique.
L’activité que nous avons mise en place consiste à construire un livre à compter reprenant celui de Mario Ramos. Il s’agit de représenter les chiffres de différentes manières. Chaque chiffre est représenté sur une double page : d’une part par le nombre d’animaux qui convient sur une page puis par plusieurs représentations de ce même chiffre sur l’autre page (l’écriture chiffrée, les doigts, les dés, ainsi qu’une bande numérique).

Recueil de données

Dans le but de valider ou non mes hypothèses et répondre à la problématique  posée, j’ai recueilli des données lors de la mise en place de cet apprentissage de reconnaissance des chiffres.
J’ai tout d’abord demandé l’autorisation parentale pour pouvoir filmer les élèves dans le cadre de ma formation. Ensuite, après avoir lu l’histoire et expliqué aux élèves que nous allions confectionner un livre à compter, je leur ai explicité les enjeux. « Nous allons créer ce livre pour vous aider à repérer les chiffres et leurs représentations. Comment peut-on faire 1 avec ses doigts (plusieurs manières possibles) ? Sur le dé, comment est positionné le point pour le 1, pour le 2… Il faut bien coller le bon nombre d’animaux par rapport à l’écriture du chiffre. Il faut que vous soyez capables de dénombrer, c’est-à-dire de compter les animaux à mettre sur votre page. Je veux voir si vous êtes d’abord capables de le faire seul. »
Suite aux nombreuses observations et au temps passé avec eux, j’ai connaissance des capacités de mes élèves. Je vais analyser trois élèves de trois niveaux différents : G., K. et C. J’ai réalisé des vidéos de mes élèves pendant la confection de ce livre. Je me suis servie de ces films pour analyser les situations d’apprentissages et examiner les besoins de chaque élève à différents moments. Celles-ci m’ont permises d’ajuster mes paramètres et mes variables didactiques mises en place. De plus, un travail d’étayage et de posture enseignante a pu être fait entre les différentes étapes de la confection du livre à compter.
G. est capable de confectionner son livre seul, sans aide ni grand étayage de ma part. La tâche est donc trop facile pour lui ; elle se situe dans sa zone de confort, au début de la zone proximale de développement. C. quant à elle, éprouve quelques difficultés. En effet, lors de la première séance, il a fallu détailler oralement les attendus, les procédures, où elle devait aller et ce qu’elle devait chercher. K. semble avoir plus de difficultés. C’est le plus jeune du groupe étant natif du mois de décembre. Il est évident qu’il évolue à son rythme sans vraiment vouloir sortir de sa zone de confort, c’est-à-dire la reconnaissance et le dénombrement jusqu’à trois.
Il attend toujours l’aide de l’enseignant pour s’investir dans la tâche.

Analyse

Elève 1 : G

G. est un élève que l’on peut qualifier de très bon. Il a une réelle soif d’apprendre et souhaite souvent faire les activités avec les grands quand cela l’attire et qu’il y voit de la complexité. Bien entendu, je l’accepte dans les ateliers dirigés et même autonomes des GS. Avant de mettre en place l’évaluation diagnostique portant sur la première page du livre à compter, je savais que pour cet enfant, le travail demandé allait être simple et rapide. En effet, il a tout de suite repéré qu’il fallait construire la représentation d’un chiffre par page, dans un ordre croissant pour suivre la comptine numérique. De surcroît, il sait réciter celle-ci jusqu’à cinquante et sait dénombrer des objets au-delà de trente. Il faut donc changer les sous-objectifs de l’apprentissage pour lui, modifier l’étayage et les variables afin de le faire évoluer dans sa zone proximale de développement. Il y parviendra grâce mon aide au départ, puis progressivement en autonomie.
Si nous prenons les six différents types d’étayage de Bruner, G. n’en requiert aucun ou presque. Sa motivation est toujours présente et ne nécessite donc pas d’enrôlement spécifique de ma part. Si je le laisse réaliser la tâche seul, il la terminera avant de passer à autre chose. Cet élève comprend vite les objectifs et enjeux qui sont attribués à l’activité. Seule une démonstration est nécessaire au départ pour qu’il puisse se lancer pleinement dans l’activité.
Ma posture d’étayage en tant qu’enseignant est ici une posture de lâcher prise. L’élève est capable de s’auto-gérer, j’ai confiance en lui et il a lui-même confiance en ses capacités. Il n’est pas nécessaire pour moi d’agir. Je n’interviens qu’à sa demande pour valider son travail lorsqu’il a tout placé sur sa fiche et qu’il doit coller. Ne voulant pas faire d’erreur, il a besoin de mon approbation pour finaliser la tâche. G. est capable de prendre des initiatives et va de lui-même aider les camarades qu’il peut repérer en difficulté.
Plusieurs variables sont alors possibles à mettre en place pour cet élève. En premier lieu, je lui demande de verbaliser tout ce qu’il fait. Nous discutons sur les stratégies qu’il a utilisées et les procédures mises en place. A partir de la page « 2 », nous nous sommes demandés comment complexifier cette tâche.
Je l’ai guidé sur le changement des représentations des chiffres. Par exemple, il pourrait s’agir de disposer les animaux en désordre sur la page, de représenter un chiffre avec deux dés différents (deux dés de deux pour quatre), ou deux jeux de doigts (un et deux pour trois). En plus de cela, les barquettes contenant les étiquettes sont toutes mélangées. Une « barquette constellation 1 » peux être placée entre une « barquette doigts 3 » et une autre représentant l’écriture chiffrée du 5. Sans aide, il est capable d’écrire le chiffre et de lui-même, il a décidé de dessiner autant de points que le cardinal donné.

Elève 3 : K

K. est le petit dernier de la classe et il prend son rôle très à cœur. En effet, il est difficile pour lui de concevoir qu’à l’école, il faut « travailler » et acquérir des savoirs à travers des apprentissages. Le matin, il nous fait comprendre qu’il aurait préféré rester au lit que de se lever pour aller à l’école. Pour lui, il est alors question de remanier les situations d’apprentissages par le « jeu ». Il a des difficultés de langage mais fait beaucoup d’efforts grâce à l’orthophoniste qu’il voit depuis le début de l’année. Lorsque l’adulte prend le temps de lui expliquer les choses et de le remettre dans le contexte scolaire, il s’attelle à la tâche mais rarement de bon cœur. Cependant, nous avons pu observer avec la titulaire de classe des progrès considérables. Il est beaucoup plus appliqué depuis quelques temps et veut montrer qu’il réussit. La numération reste néanmoins sa bête noire. Le dénombrement ne dépasse pas « 5 » et la reconnaissance des chiffres « 3 ».
Mon travail en tant qu’enseignante ici va être plus complexe. Concernant l’étayage mis en place, d’après les différentes fonctions établies par Bruner, l’enrôlement pour K. doit être au maximum. Je me dois d’engager son intérêt afin qu’il réponde aux exigences de la tâche. Il est nécessaire que je simplifie la tâche demandée et le nombre d’actions essentielles pour atteindre le but. Si cela n’est pas fait, K. ne voudra alors pas construire la page et attendra que l’enseignant ou un camarade le fasse à sa place. Aussi, il doit être maintenu dans la tâche et il faut éviter qu’il s’écarte du but. Pour éviter qu’il s’éparpille et ne sache pas par quoi commencer, je dois lui montrer les procédures à mettre en œuvre pour qu’il soit ensuite capable de les reproduire seul.
D’après les observations que j’ai pu faire sur les vidéos de recueil de données, et bien avant, je peux m’apercevoir que l’étayage pour cet élève doit être au maximum en utilisant les six facteurs. En effet, si un d’eux n’est pas utilisé par mes soins, K. risque vite de se détacher de la tâche demandée et d’abandonner le travail. Il n’évoluera donc pas dans les apprentissages et ne trouvera pas la motivation de sortir de sa zone de confort.
Avec K., ma posture d’étayage en tant qu’enseignante doit se trouver entre celle du magicien et celle d’enseignement voire de contrôle. Les deux sont bien éloignées dans l’idéologie mais c’est pourtant de celles-ci que K. a besoin d’après moi. En effet comme je le disais ci-dessus, cet élève a besoin d’un grand enrôlement. La posture de magicien est importante pour parvenir à enrôler cet élève dans la tâche du fait de la théâtralisation des situations en utilisant les devinettes, le tâtonnement ou encore la manipulation comme le souligne Bucheton dans son article.
En corrélation avec cette posture, il est indispensable de faire intervenir le côté d’enseignement/contrôle en même temps. K. a besoin d’être cadré, il ne doit pas avoir beaucoup d’espace et de liberté, sinon il en prend rapidement trop.
L’atmosphère doit donc être concentrée et attentive et le pilotage très serré. Dans un premier temps, nous ne serons pas réellement dans la verbalisation mais plus dans l’acte en lui-même sur les objets de savoir, toujours à travers le jeu.
Dans cette situation, avec cet élève, les variables didactiques mises en place feront en sorte que la tâche soit simplifiée pour lui. En effet, il faut éviter qu’il soit dans une zone d’inconfort et qu’il perde toute motivation à la réalisation de celle ci. De prime abord, nous allons avoir comme but de réaliser le livre à compter jusqu’à la page « 5 ». Ensuite, je vais verbaliser toutes les actions à faire pour arriver au résultat final de la page modèle. Je mets donc à sa disposition des abaques grâce auxquels il pourra dénombrer le même nombre d’objets que le cardinal demandé et se rendre compte de la quantité. Ensuite, il faudra qu’il aille chercher autant d’animaux que nécessaire. Je suis avec lui et l’accompagne dans ses déplacements. Je le laisse prendre les éléments qu’il pense être bon. Une fois posés sur le support, nous regardons ensemble si cela concorde avec le nombre demandé.
Ensuite pour les étiquettes, je vais d’abord demander à K. de me trouver seulement la représentation du dé qui correspond au chiffre « un ». Il aura le choix entre les six représentations du dé possibles. J’ai décidé de ne pas lui exposer les autres constellations, au risque de le perdre. Il devra par contre colorier la bonne case sur la bande numérique.
Sur la page « 2 » nous allons ajouter la représentation en « doigts », ainsi que sur toutes les suivantes. A la fin, quand je sentirai que K. est prêt, nous reprendrons les pages pour ajouter l’écriture chiffrée. Je veux éviter la surcharge cognitive chez cet élève.
Un de mes objectifs principaux pour K. est de l’amener à réaliser le livre sans interactions particulières avec l’enseignante. Je souhaite l’amener dans une situation où il est autonome pour confectionner les pages de « 3 » à « 5 ». S’il y arrive, il aura évolué dans sa ZPD. Je reprendrai ensuite ma posture d’enseignement pour intégrer l’écriture chiffrée.

Conclusion

Grâce au cadre théorique que j’ai pu élaborer et aux lectures que j’ai faites, j’ai maintenant une idée plus étendue de la notion de variables didactiques et plus largement de l’étayage. Ces notions sont étroitement liées avec le concept développé par Vygotsky de la zone proximale de développement.
A travers l’analyse des situations que j’ai pu faire, certaines hypothèses posées précédemment ont pu trouver des réponses. Une des hypothèses était de dire qu’il était nécessaire de maintenir les élèves dans leur zone proximale de développement. En effet, certains pourraient penser que mettre les élèves en situation de difficultés leur permettrait d’évoluer et d’acquérir des apprentissages à travers les erreurs commises. Mais cela aurait un aspect négatif et mettrait les élèves dans une zone d’inconfort et de non-motivation à réaliser la tâche. Il faut donc augmenter la difficulté de la tâche pour les élèves tout en les accompagnant grâce à des interactions avec l’enseignant ou les autres élèves. L’élève gagnera en confiance et en apprentissages et sera ensuite capable de les réaliser de façon autonome. Nous l’avons bien observé avec C. et K. qui se sont senti submergés lors de la première situation en autonomie. Trop de tâches leur étaient demandées en même temps. Il a fallu prendre son temps et les épauler dans la confection du livre.
Il faut donc maintenir les élèves dans leur zone proximale de développement tout en les aidant à atteindre le point de plus grand développement possible.
Je me suis ensuite questionnée sur l’importance des variables didactiques comme moyen d’ajustement pour l’enseignant.
D’après les observations et l’analyse que j’ai réalisée, je peux en effet dire que les variables permettent d’ajuster son enseignement à chaque élève ou du moins aux différents « niveaux » d’une classe. Chaque élève évolue à son rythme et les variables leur permettent d’arriver au même objectif avec des « aides » qui leur rendent la tâche réalisable. Il est ici question de différenciation. Cela nécessite un grand travail en amont de la part du professeur et d’une bonne connaissance de ses élèves. Sans les variables didactiques mises en place dans ma séquence de confection du livre à compter, G. aurait effectué des tâches trop faciles et ne serait pas sorti de sa zone de confort. C. aurait perdu toute motivation dès la première situation en pensant qu’elle n’était pas capable d’y arriver. K. quant à lui ne serait pas rentré dans l’apprentissage et se serait « laissé porter ».
La dernière hypothèse mettait en relation les variables didactiques et les postures d’étayage que l’enseignant peut prendre lors des apprentissages. Ces variables permettraient au professeur de construire une posture et d’en changer.
Si je me réfère aux recherches et à l’article de Bucheton, les postures enseignantes relèvent plus de l’étayage mis en place. Dans les six facteurs différents de l’étayage, chaque posture jouera un rôle différent, les variables n’ayant pas de lien direct. Les postures peuvent être adaptées en fonction de la situation, de l’objectif, tout comme de l’élève. Dans l’analyse, nous avons pu observer que ma posture d’étayage n’est pas la même pour chaque élève. Elle répond à leurs besoins de cadrage, de mise en situation pour que les apprentissages soient optimaux.
D’après toutes ces données, nous pouvons affirmer que la préparation des séances et l’anticipation des variables didactiques sont essentielles au bon déroulement des apprentissages. L’enseignant peut alors se focaliser sur son étayage et la posture qu’il prend afin d’amener ses élèves vers leur développement maximal.
Il s’agit ici d’assurer la réussite de tous les élèves et l’atteinte de l’objectif principal tout en les faisant évoluer à leur rythme.
Nous pouvons cependant émettre une réserve quant à la mise en place de variables différentes pour plusieurs élèves, voire pour chaque élève. Une classe étant en moyenne composée de 25 enfants, comment est-il possible d’assurer à chacun un suivi attentif et en accord avec leur évolution ? Où pouvons-nous poser la limite entre le groupe et l’individu, la pédagogie et la didactique, la différenciation et l’individualisation ?

Table des matières
Introduction
1 Cadrage théorique 
1.1 Contexte et obstacles
1.2 Recherches scientifiques
1.2.1 Qu’est-ce que la didactique ?
1.2.2 Les variables didactiques
1.2.3 L’étayage et la posture d’enseignant
1.2.4 La zone proximale de développement
2 Dispositif empirique de recueil de données 
2.1 Mes hypothèses
2.2 Réflexion et mise en place de la situation de référence
2.3 Recueil de données
2.4 Analyse
2.4.1 Elève 1 : G
2.4.2 Elève 2 : C
2.4.3 Elève 3 : K
Conclusion 
Bibliographie / sitographie 
Annexes

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