Soutenance mémoire
Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études
La politique culturelle du Togo.
La politique culturelle du Togo a été adoptée par décret n° 2011-46-PR du 30 mars 2011 et a pour objectif général « d’assurer les bases du développement culturel et artistique et de l’orienter de manière à maximiser durablement son impact sur une vaste gamme d’objectifs de développement ». De façon spécifique, elle se propose de :
Sauvegarder et promouvoir le patrimoine culturel et immatériel ;
Favoriser la créativité ;
Créer les cadres et les conditions appropriés du développement culturel et artistique ;
Œuvrer à la promotion des industries culturelles et créatives ;
Promouvoir la dimension économique de la culture ;
Promouvoir une culture de la paix et de la tolérance, l’identité culturelle ainsi que la diversité et le dialogue interculturel ;
Démocratiser l’accès à la culture ;
Décentraliser la politique et l’action culturelle ;
Promouvoir la coopération culturelle et les échanges entre les Etats, car la mise en réseau et les partenariats deviennent une nécessité au Togo.
L’idée sous-tendue par cette politique culturelle, est de maximiser durablement l’impact de la culture sur le vécu quotidien de ses citoyens afin de construire une nation fondée sur un socle culturel partagé par tous. Ainsi, la politique culturelle prévoit consolider les bases du développement culturel par l’éducation artistique, l’adoption du statut de l’artiste, la législation et la réglementation du secteur, la promotion des droits et libertés culturelles, la mise en place des infrastructures culturelles et la formation des ressources humaines. Il s’avère indispensable de mener des actions visant à conserver et à revaloriser le capital culturel togolais aussi riche que varié. Pour ce faire, une attention toute particulière est accordée aux fêtes traditionnelles, les festivals, le théâtre, la musique, l’art plastique, l’artisanat et l’architecture, le cinéma, la littérature et les industries culturelles. La politique culturelle, se veut donc inclusive dans la mesure où toutes les couches socioprofessionnelles (jeunes, femmes, communautés de base, société civile, secteur privé et diaspora) sont considérées comme des leviers aux initiatives de développement culturel. De plus, elle vise la définition et la mise en oeuvre des programmes qui articulent la culture aux autres secteurs d’activités et sa prise en compte dans des programmes intégrés de tous les secteurs.
La Politique Nationale du Secteur de l’Éducation de 1998.
Plus de vingt ans après la promulgation de la réforme de l’enseignement de 1975, le gouvernement togolais décide de mettre en oeuvre une stratégie globale de l’éducation et de la formation en définissant une nouvelle politique nationale de l’éducation. Cette nouvelle politique du secteur de l’éducation est construite sur le concept de « l’école de demain » et se donne pour grands objectifs de :
Concevoir un nouvel appareil administratif capable de favoriser un climat innovateur ;
Impliquer les enseignants et les différents partenaires dans la mise en oeuvre des programmes de « l’école du futur » ;
Associer étroitement les différents partenaires (parents d’élèves) à toutes les étapes de prise de décision ;
Faire des écoles d’initiatives locales, des cadres de relais pour la politique de décentralisation du secteur de l’éducation (Ministère des Enseignements Primaires, Secondaires, et de l’Alphabétisation (MEPSA), 2007).
Le Plan Sectoriel de l’Éducation de 2010-2020
Le plan sectoriel de l’éducation est un document de référence pour la gouvernance du système éducatif au Togo pour la période de 2010-2020. C’est un document qui met l’accent sur la gouvernance et la gestion du système éducatif. Il aborde le système éducatif dans sa dimension holistique et s’est donné pour principes généraux la réduction des disparités, l’amélioration de l’équité, la libéralisation de l’offre éducative, l’instauration d’une gestion efficace et transparente, la promotion d’une culture de l’excellence et le développement d’une dynamique partenariale efficace et bien coordonnée etc. Il vise l’efficacité interne et externe et l’efficience du système éducatif togolais.
Présentation de quelques traits caractéristiques du Maroc
Le Maroc, pays de l’Afrique du Nord dont la capitale est Rabat, est bordé par l’Océan Atlantique à l’Ouest, la Méditerranée au Nord et à l’Est par l’Algérie et la Mauritanie. Il est séparé de l’Espagne et de l’Europe par le détroit de Gibraltar. Il est subdivisé en 16 régions administratives où se côtoient montagnes et plateaux. Le Maroc est traversé de l’Ouest à l’Est par les Atlas (avec le Toubkal à 4165 m) et les plaines atlantiques, au Sud par les vallées et plateaux désertiques et la chaîne du RIF au Nord. Avec presque 99% de musulmans, la population marocaine qui est estimée à 35.481.848 d’habitants (selon les données de 2019) est composée d’Arabes et de Berbères. Le Maroc, monarchie constitutionnelle, est traditionnellement agricole avec environ 45% de sa population active qui travaille dans ce secteur. A côté de l’agriculture ancestrale qui est pratiquée à l’intérieur et dans les montagnes (céréales, élevage) on trouve aussi l’agriculture moderne qui se pratique dans les plaines du Nord de la façade atlantique (fruits, légumes etc.) et la pêche au Sud. Il couvre une superficie de 446550 km² avec une densité de 79,46 habitants/km² (710850 km² en incluant le Sahara Occidental).
Les deux langues officielles sont l’Arabe et le Berbère (l’Amazigh). La constitution marocaine définit l’Islam (comme religion d’Etat), l’arabité et l’amazighité comme « composantes fondamentales » de l’identité du peuple marocain. Anciennement appelé « Empire Chérifien », le Maroc a accédé à son indépendance le 02 mars 1956 et devient un Royaume indépendant.
Le Maroc dispose de beaucoup d’atouts tant sur le plan historique, ancestral, climatique, géographique, historique que culturel qui font de lui une destination touristique. Il est caractérisé par une véritable identité culturelle, la présence des villes ancestrales et ses médinas, la richesse et la diversité de sa culture traditionnelle.
Transferts des modeles Nord/ Sud et tensions au sein des differents systemes éducatifs locaux
Cette thèse s’intéresse à analyser les appuis et obstacles à l’intégration du patrimoine culturel immatériel et des savoirs endogènes dans les systèmes éducatifs formels et/ou non formels marocains et togolais. Nous analysons ces appuis et obstacles à partir d’une expérimentation de transfert de modèles d’éducation formelle et/ou non formelle centrée sur les inventaires du patrimoine immatériel. Ces modèles d’inventaires sont initiés suivant les prescriptions de l’UNESCO et expérimentés dans les Géoparcs UNESCO en France. Ils sont destinés à être transférés dans tous les Géoparcs mondiaux. Nous considérons les inventaires qui constituent un moyen de sauvegarde du patrimoine culturel immatériel d’après la convention de l’UNESCO pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel (2003), comme étant une éducation non formelle.
Il sera question dans un premier temps de définir les notions d’éducation formelle, non formelle et informelle et d’expliquer en quoi les inventaires du patrimoine culturel immatériel constituent une forme d’éducation non formelle au patrimoine. Ensuite, nous exposerons les différentes tensions qui se posent d’une part entre la diffusion des normes internationales dans les questions de promotions patrimoniales locales et les conditions de leur mise en oeuvre au niveau local. D’autre part, entre la demande sociale et politique d’intégration des savoirs endogènes et du patrimoine culturel immatériel à l’école et leur légitimité scientifique.
Ces conflits et tensions une fois exposés, nous permettrons enfin de formuler les questions de cette recherche.
Les différentes phases de la méthodologie d’inventaire du patrimoine culturel immatériel
La méthode d’inventaires que nous présentons ici a été initiée suivant les prescriptions de l’UNESCO et experiementée pour la première fois dans le cadre du projet d’inventaires réalisé dans le Géoparc UNESCO de Haute Provence ; projet auquel nous avons pris part. Ce projet est une demande du comité d’observation UNESCO-Géoparc de Haute-Provence, suite au constat établi par ce dernier au sujet de l’absence d’informations disponibles sur le patrimoine culturel immatériel du territoire concerné et des moyens d’y remédier. L’objectif recherché était de documenter un espace culturel afin d’identifier la richesse et la diversité du patrimoine immatériel local ; de le valoriser et de le faire vivre/revivre. Cet inventaire a été réalisé suivant plusieurs étapes décrites ci-dessous (Roxana Popescu, 2016).
Tentative de reproduction du modèle français dans le contexte marocain.
Dans l’objectif d’expérimenter quelques éléments de ce modèle d’inventaires afin d’étudier la possibilité de son transfert au Géoparc M’goun, et plus généralement d’introduire les dimensions culturelles dans la question des transferts de modèles, nous avons testé quelques aspects.
Il s’est agi dans un premier temps de définir une liste de tâches systématiques à effectuer (comprenant lieux de récolte d’information, questionnaires spécifiques) et de la recherche en back office dans les archives locales et préfiguration de l’enquête de terrain à travers la constitution d’un réseau de contacts.
Il s’agit également de la définition de méthodes types « focus groups » d’implication citoyenne et de réappropriation locale dans la définition des patrimoines culturels immatériels.
Nous avons donc tenté d’établir des approches similaires à celles effectuées en France et d’évaluer les résultats sous la forme d’un inventaire établi à partir d’une enquête de terrain et d’un questionnaire adressé aux acteurs et aux organismes locaux préalablement recensés (habitants, associations, archives, lieux culturels, autorités politiques locales etc.). Le travail a donné lieu à la reproduction d’un questionnaire, suivi de l’élaboration de fiches d’inventaires selon une méthodologie des patrimoines et les normes UNESCO et de la création de fiches actions visant à réfléchir aux supports les plus adaptés à la promotion du patrimoine identifié.
Des focus groupes ont été conduits à Béni Mellal et Azilal au Maroc dans le but d’expérimenter la méthode en vue d’en éprouver la validité et de l’ajuster, le cas échéant. Il s’agit, conformément à ce qui a été fait en France, de finaliser cette méthode d’inventaires qui doit prendre la forme d’une présentation des résultats (dans le cadre d’expositions, de fêtes, de foires, etc.) en vue de faire redécouvrir et se réapproprier le patrimoine local. Ces focus groupes ont été conduits sous forme d’entretien de groupe à partir d’un guide d’entretien conçu à partir des résultats de questionnaire. Ces phases donnent lieu à un inventaire dont nous tentons de dégager la validité.
Application de la grille d’analyse du culturoscope sur les résultats obtenus.
A travers ce processus d’inventaires, il s’agit d’analyser les situations créées sur les différentes phases et d’en porter une analyse de faisabilité tenant compte des éléments définis dans le culturoscope. En effet, selon les auteurs du culturoscope, il est important de tenir compte de quelques paramètres dans l’analyse des cultures. Nous avons tenu compte de certains de ces paramètres dans l’analyse de nos résultats. Il s’agit entre autre :
Les différentes sources et conceptions du savoir dans nos cultures respectives : quels sont les supports de savoir dans nos différentes cultures (écrit, oral, numérique), quelle est la place de l’oral et de l’écrit dans nos cultures respectives ?
Le paysage linguistique de nos cultures : Combien de langues nos interlocuteurs parlent-ils ou comprennent-ils ? Combien de langues et dialectes sont usuels dans leur pays ? Quelle est pour eux la place de leur langue maternelle ?
La prégnance de la tradition sur la vie sociale dans les différentes cultures : quelle est la place des valeurs traditionnelles dans la culture de l’autre ? Les différentes cultures qui entrent dans notre étude sont-elles toutes de la même famille (cultures du sacré ou cultures sécularisées) ?
En effet, les cultures sécularisées sont les cultures au sein desquelles tous les phénomènes de la vie sont supposés avoir une cause logique, explicable, et où ne sont mêlés foi et vie publique, spiritualité et comportement professionnel.
Par contre, les cultures du sacré, sont plus ancrées dans la spiritualité. L’on recherche spontanément une explication d’ordre spirituel aux phénomènes du monde, en considérant l’univers dans une double dimension (visible et invisible).
Justification du choix des entretiens collectifs.
Comme l’expliquent Duchesne et Haegel (2004), toute méthode doit être rapportée à la « stratégie de recherche » dans laquelle on l’utilise. La « stratégie de recherche » étant entendue non comme un thème, mais bien un objet de recherche construit comme tel, autrement dit une question inscrite dans un débat scientifique et associée à un terrain à partir duquel sera constitué un matériau empirique (p4).
Même si les entretiens collectifs sont de plus en plus utilisés dans les recherches en éduction (Bogdan & Biklen, 2007; Karsenti & Savoie-Zajc, 2000 ; Van der Maren, 2009), ils sont utilisés en fonction d’une diversité de visées (exploratoire, intervention, etc.), d’ancrages théoriques (phénoménologie, dynamique des groupes, psychobiologie, etc.) ou épistémologiques (but de la recherche, rôle des personnes, etc.). Par conséquent, cette diversité d’usages nous demande de prendre position.
En effet, Poupart (1997), évoque une variété d’arguments (épistémologiques, éthiques, politiques) qui permettent de justifier le choix des entretiens de recherche et, plus particulièrement, des entretiens collectifs.
Même si les enseignants sont considérés comme acteurs compétents (Giddens, 1987), cela ne suffit pas pour que l’on affirme la capacité à justifier les tenants et aboutissants de leurs actions. Comme nous l’avons souligné plus haut, ils sont bien placés pour jauger de la possibilité d’intégrer les savoirs endogènes à l’école de part leur connaissance des contraintes inhérentes au milieu scolaire (Anadon, Gohier & Chevrier, 2007). Mais, pour qu’ils puissent s’exprimer et débattre d’une telle thématique, il était nécessaire de créer un espace de discussion adéquat d’où le choix des entretiens collectifs. Le choix des entretiens collectifs découle également des objectifs et des questions autour desquels s’inscrit cette recherche.
Le choix de la méthode utilisée dans une recherche, le choix du terrain de recherche, la sélection des sujets et la formation des groupes dans le cas des entretiens collectifs influencent considérablement la production des données et par conséquent les résultats produits. Pour justifier nos choix méthodologiques, nous nous sommes beaucoup plus appuyés sur les travaux de Sophie Duchesne et de Florence Haegel ; lesquels travaux ont porté sur les différents types d’usage, les avantages, la spécificité et les différents enjeux de réalisation des entretiens collectifs etc.
La sélection des participants.
L’accès au terrain de recherche et la sélection des participants visés par l’enquête sont deux aspects problématiques, aussi essentiels que difficiles des recherches qualitatives orientées par une visée compréhensive (Boutin, 1997; Deslauriers & Kérisit, 1997).
D’une façon générale, qu’il s’agisse des données quantitatives ou qualitatives, la qualité de la sélection des participants est un problème général dans la mesure où elle constitue un élément décisif de la fiabilité de l’enquête. Concernant les entretiens collectifs, l’enjeu est double car en sélectionnant les participants, le chercheur construit à la fois un échantillon, selon des critères et un groupe. Le chercheur doit donc accorder beaucoup d’attention à un certain nombre de paramètres notamment le degré d’interconnaissance, l’homogénéité, le nombre et la taille des groupes ainsi que les modalités de la mise en relation (Duchesne et Haegel, 2004, p. 48). La réalisation des entretiens collectifs peut concerner aussi bien les groupes de participants étrangers les uns les autres que des groupes d’interconnaissance (Billig, 1992 ; Dubet, 1995 ; Frazer, 1988, 1989 ; Gamson, 1992 ; Willis, 1978).
Néanmoins, Morgan (1998), évoque le risque que court le chercheur lorsque les entretiens collectifs sont réalisés avec des personnes se connaissant bien. Dans ce cas, la discussion se déroule dans le registre de l’implicite. Les personnes appartenant au même milieu social et partageant les mêmes codes de communication, voire les mêmes opinions et les mêmes croyances, n’ont pas besoin d’exprimer ce qu’elles ont en commun. Cet avis est partagé par Bourdieu (1993) qui souligne qu’une trop grande familiarité risque de conduire les enquêtés à considérer que leurs propos vont de soi et qu’ils n’ont pas besoin de les expliciter. De même, l’interconnaissance peut influencer sur la liberté de parole. Si les participants, non seulement se connaissaient avant, mais surtout vont être amenés à se fréquenter après la discussion, les risques d’autocensure sont plus forts car la divulgation d’expériences et d’opinions intimes, sensibles ou conflictuelles peut peser sur les relations interpersonnelles après l’entretien.
Concrètement en ce qui concerne cette recherche, le groupe est constitué d’enseignants qui pour la plupart partagent certaines affinités (appartenant à la même catégorie socioprofessionnelle (enseignant) et de plus pour certains appartenant à un même établissement scolaire, au même groupe ethnique etc.).
L’intégration des savoirs locaux à l’école : Freins et Appuis.
L’ensemble des enseignants ayant participé à la discussion se sentent interpellés par l’idée d’intégrer les savoirs locaux à l’école. C’est ainsi qu’ils ont affiché à la fois une posture d’ouverture ou d’adhésion et une posture critique à cette initiative :
Une posture d’ouverture ou d’adhésion car, ces enseignants ont exposé à travers des exemples concrets la valeur des savoirs locaux et la nécessité de les intégrer à l’école.
La posture critique se traduit par le fait que non seulement ils sont favorables mais et surtout ils évoquent les freins et les enjeux liés à cette intégration.
Dans les sous-sections qui vont suivre, il sera question d’exposer les raisons, les freins et les stratégies possibles (appuis) à l’intégration de ces savoirs locaux à l’école.
Présentation et Analyse des Résultats.
Il est ici essentiellement question de présenter les résultats de l’analyse des données au regard des questions et objectifs formulés dans le premier chapitre. Cette présentation se fera en deux volets :
Le premier volet sera consacré à la présentation des résultats de l’analyse sur la possibilité ou non du transfert de modèle d’inventaires du patrimoine immatériel expérimenté dans le Géoparc de Haute Provence vers celui de M’Goun au Maroc.
L’application de la grille d’analyse du culturoscope sur la phase du questionnaire et des focus groups a permis d’identifier des indicateurs culturels en termes de freins et d’obstacles au transfert du modèle français vers le terrain marocain. Les résultats montrent l’existence des problèmes, conflits de valeurs et difficultés dans les transferts de ce modèle, en dépit des injonctions onusiennes qui promeuvent la plupart du temps des transferts de valeurs sans discuter ni les fondements, ni la légitimité, ni les faisabilités. Il est donc désormais recommandé de prendre en compte les réalités complexes des territoires (culturelles, sociales, représentations etc.) et d’intégrer une démarche de progression collective interculturelle peu habituelle dans les recommandations de l’UNESCO dans les processus des transferts des modèles.
Dans le second volet, nous partons des conclusions issues de l’analyse des transferts des modèles Nord/Sud et de l’analyse des postures enseignantes face au patrimoine culturel immatériel et des savoirs locaux pour déduire les appuis et obstacles à l’intégration du patrimoine culturel immatériel et des savoirs locaux à l’école. Les résultats des focus groups enseignants montrent que les enseignants togolais du secondaire sont favorables à l’idée d’intégration des savoirs locaux à l’école en respectant les critères habituels d’intégration au curriculum officiel prescrit.
Cependant, ils reconnaissent que tous les savoirs locaux ne sont pas crédibles et fiables à cause du caractère spirituel et ésotérique qui entoure certaines croyances. Par conséquent, ils suggèrent une sélection rigoureuse de ceux qui peuvent être utiles pour contribuer au développement du pays.
Les freins culturels au transfert des modèles UNESCO sous l’éclairage de la grille d’analyse du culturoscope
Le protocole méthodologique mis en place pour répondre à la question de transfert de modèles des pays du Nord vers ceux du Sud a permis de tester quelques aspects du modèle méthodologique d’inventaires du patrimoine culturel immatériel mis au point d’après les prescriptions de l’UNESCO et expérimenté en France dans les contextes marocain et togolais.
Dans ce premier volet consacré à la question de transfert de modèles, nous présentons dans un premier temps les résultats issus de cette expérimentation en termes de freins culturels ou d’obstacles à la transferabilité de ce modèle sous l’éclairage de la grille d’analyse du culturoscope. Dans un second temps, les résultats seront présentés en termes d’appuis et/ou d’obstacles au regard de l’apport des représentations sociales des populations sur le patrimoine culturel immatériel.
|
Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I : L’ENJEU SOCIOPOLITIQUE DE VALORISATION ET D’INTÉGRATION DU PATRIMOINE CULTUREL IMMATERIEL ET DES SAVOIRS LOCAUX DANS L’ÉDUCATION
1.1. Qu’entend-on par patrimoine culturel immatériel et savoirs locaux ?
1.2. Les politiques internationales de reconnaissance et de valorisation du patrimoine culturel immatériel et des savoirs endogènes
1.3. Les différentes politiques de promotion et de valorisation des savoirs endogènes et du patrimoine culturel immatériel au niveau du continent Africain
1.4. Etats des lieux des stratégies nationales de promotion et de valorisation des savoirs endogènes et du patrimoine culturel immatériel
1.4.1. Au niveau du Togo
1.4.1.1. Présentation de quelques traits caractéristiques du Togo
1.4.1.2. La politique culturelle du Togo
1.4.1.3. Cadre juridique du système éducatif togolais : quelques textes règlementaires
1.4.1.3.1. Le plan d’Action National de l’Éducation Pour Tous de 1991
1.4.1.3.2. La Déclaration de la Politique Sectorielle de l’Éducation de 1993
1.4.1.3.3. La Politique Nationale du Secteur de l’Éducation de 1998
1.4.1.3.4. Le Plan Sectoriel de l’Éducation de 2010-2020
1.4.1.3.5. Le Plan Sectoriel de l’Éducation de 2020-2030
1.4.2. Au niveau du Maroc
1.4.2.1. Présentation de quelques traits caractéristiques du Maroc
1.4.2.2. Cadre juridique du système éducatif marocain : quelques textes réglementaires.
1.5. Transferts des modèles Nord/ Sud et tensions au sein des differents systemes éducatifs locaux
1.5.1. Différentes formes d’éducation : éduction formelle – éducation non formelle – éducation informelle
1.5.2. Les tensions entre la diffusion des normes internationales de promotion et valorisation du patrimoine culturel immatériel et des savoirs endogènes et les conditions de leur mise en oeuvre au niveau local
1.5.3. Les tensions entre la demande sociale et politique d’intégration des savoirs endogènes et du patrimoine culturel immatériel à l’école et leur légitimité scientifique
1.6. Questions et objectifs de la recherche
CHAPITRE II : DEMARCHES METHODOLOGIQUES
2.1. Reflexion sur la possibilite et la validité des transferts des modeles des pays du Nord vers les pays du Sud
2.1.1. Description du terrain de l’expérimentation : le Géoparc M’Goun
2.1.2. Méthodologie de l’éducation à l’inter culturalité
2.1.4. Tentative de reproduction du modèle français dans le contexte marocain
2.1.5. Application de la grille d’analyse du culturoscope sur les résultats obtenus
2.2. Explication par l’analyse des représentations sociales des populations
2.2.1. Définition de la notion de représentations sociales
2.2.2. Méthode d’analyse des représentations sociale
2.3. Analyse des postures enseignantes face à l’intégration du patrimoine culturel immateriel et des savoirs endogenes a l’ecole
2.3.1. L’analyse des postures enseignantes face à l’intégration du patrimoine culturel immatériel à l’école par la méthode d’analyse des représentations sociales
2.3.1.1. Le cas des enseignants togolais
2.3.1.2. Le cas des enseignants marocains
2.3.2. L’analyse des postures enseignantes face à l’intégration des savoirs locaux à l’école par la méthode des focus groups
2.3.2.1. Ma posture épistémologique de la recherche
2.3.2.3. Les entretiens collectifs et leurs avantages
2.3.2.4. La sélection des participants et les caractéristiques de l’échantillon
2.3.2.4.1. La sélection des participants
2.3.2.4.2. Les caractéristiques de l’échantillon
2.3.2.5. Le guide d’entretien
2.3.2.6. Le déroulement des entretiens collectifs
2.3.2.6.1. L’environnement matériel et social
2.3.2.6.2. Le cadre contractuel de la communication
2.3.2.6.3. Les interventions du chercheur
2.3.2.7. Les méthodes et techniques d’analyse
2.3.2.7.1. La posture générale de l’analyse
2.3.2.7.2. Les démarches d’analyse : l’analyse de contenu thématique
CHAPITRE III : PRESENTATION DES DONNEES D’ANALYSE ET DES RESULTATS
3.1. Présentation des données d’analyse
3.1.1. Les savoirs locaux : de quoi s’agit-il ?
3.1.2. Synthèse de l’analyse
3.1.3. L’intégration des savoirs locaux à l’école : Freins et Appuis
3.1.3.1. Les raisons (Appuis) d’intégrer les savoirs locaux dans le système éducatif
3.1.3.2. Les freins ou obstacles à l’intégration des savoirs locaux à l’école
3.1.3.3. Synthèse
3.1.3.4. Les enjeux de la scolarisation des savoirs locaux
3.2. Présentation et Analyse des Résultats
3.2.1. Les freins culturels au transfert des modèles UNESCO sous l’éclairage de la grille d’analyse du culturoscope
3.2.1.1. Le cas du Maroc
3.2.1.1.1. La prise en compte des différentes sources et conceptions du savoir et du paysage linguistique des différentes cultures dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/ Sud
3.2.1.1.2. La prise en compte du rapport homme/femme dans le transfert des modèles et/ou valeurs des Nord/Sud
3.2.1.1.3. La prise en compte de l’hiérarchie sociale et la prise de parole en public ou dans les réunions dans le transfert de modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.1.4. La prise en compte de l’expression du désaccord ou de la contradiction dans le transfert de modèles et/ ou valeurs Nord/ Sud
3.2.1.1.5. La prise en compte des différentes conceptions de la notion du temps et la gestion du temps des réunions et le déroulement des réunions dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.1.6. La prise en compte de la prégnance de la tradition sur la vie sociale des populations dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2. Le cas du Togo
3.2.1.2.1. La prise en compte des différentes sources et conceptions du savoir et la question du paysage linguistique des différentes cultures dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2.2. La prise en compte du rapport homme/femme dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2.3. La prise en compte de l’hiérarchie sociale et la prise de parole en public ou dans les réunions dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2.4. La prise en compte de l’expression du désaccord ou de la contradiction dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2.5. La prise en compte des différentes conceptions de la notion du temps, la gestion du temps des réunions et le déroulement des réunions dans le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.1.2.6. La prise en compte de la prégnance de la tradition sur la vie sociale des populations et le transfert des modèles et/ou valeurs Nord/Sud
3.2.2. Apports des représentations sociales dans l’analyse des différentes phases
3.2.3. Résultats de l’analyse des postures des enseignants face à l’intégration des savoirs locaux et du patrimoine culturel immatériel à l’école
3.2.3.1. Synthèse de l’analyse des données des focus groups enseignants
3.2.3.1.1. A propos des caractéristiques et du statut épistémologique des savoirs locaux
3.2.3.1.2. A propos de l’intégration des savoirs locaux à l’école : Les savoirs locaux peuvent-ils intégrer la sphère scolaire ?
3.2.3.2. Synthèse de l’analyse des données du questionnaire
3.2.3.2.1. Concernant les enseignants togolais
3.2.3.2.2. Concernant les enseignants marocains
CHAPITRE IV : DISCUSSION DES RESULTATS
4.1. Eléments de discussion des freins culturels au transfert des modèles des pays du Nord vers les pays du Sud
4.2. Eléments de discussion des postures des enseignants face à l’intégration des savoirs locaux à l’école
4.2.1. Points de ressemblances et de différences entre les postures des enseignants togolais et celles d’autres enseignants
4.2.2. Quelles légitimité et validité des savoirs locaux ?
4.3. La colonisation et le néocolonialisme : un frein à l’intégration des savoirs locaux et du patrimoine culturel immatériel dans le système éducatif au Togo et au Maroc ?
4.3.1. Définition et méthodes de la pédagogie coloniale et du néocolonialisme
4.3.2. L’institutionnalisation de l’école obligatoire en Afrique et la promotion des savoirs et valeurs exogènes aux dépens des savoirs endogènes
4.3.2.1. Le processus de scolarisation pendant la période coloniale au Togo
4.3.2.2. Le processus de scolarisation pendant la période coloniale au Maroc
4.3.3. L’imposition des politiques néocoloniales dans les systèmes éducatifs locaux : un frein à l’intégration des savoirs locaux et du patrimoine culturel immatériel à l’école
4.4. La pédagogie postcoloniale : une approche critique de l’intégration des savoirs locaux et du patrimoine culturel immatériel dans les systèmes éducatifs des pays du Sud
CHAPITRE V : CONCLUSION ET DISCUSSION GENERALE
5.1. De simples questions de curiosité à un problème de recherche : le processus d’élaboration de la thèse
5.2. Les principaux résultats de la thèse
5.2.1. Les appuis à l’intégration du patrimoine culturel immatériel
5.2.2. Les obstacles à l’intégration des savoirs locaux et du patrimoine culturel immatériel
5.3. Les principales conclusions et les limites de la thèse
5.4. Les retombées pédagogiques et les pistes de recherches à venir
Références bibliographiques
Télécharger le rapport complet
