Qu’en est-il de la motivation réelle des élèves ? 

La motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque se définit par la poursuite d’une activité pour la satisfaction interne que l’on tire de celle-ci. Cette motivation intervient ainsi uniquement pour le plaisir et pour la satisfaction personnelle, de fait elle est associée au plaisir, à la stimulation, et à l’accomplissement de l’activité. Depuis Maslow, père de la psychologie humaniste, nous avons appris que le plaisir au travail est une condition essentielle pour motiver le travailleur intellectuel. C’est le concept de motivation intrinsèque. Lorsque l’on est motivé par la motivation intrinsèque, on agit pour le plaisir même de la tâche à accomplir, et non pas pour une récompense pour la tâche réalisée. Cela signifie en effet que l’idée d’une récompense à acquérir pour la tâche accomplie n’est pas une condition suffisante pour la réaliser. Lorsque l’on réalise une activité par motivation intrinsèque on le fait car « on veut le faire ». On peut ainsi s’amuser et apprendre pour progresser tout en étant bien physiquement, et en développant les compétences liées au travail de groupe telles que l’esprit d’équipe, se sentir membre de la classe, etc.
Selon les théories modernes de la motivation (Sylvie Piché), il existe trois besoins fondamentaux qui constituent les fondements de la motivation intrinsèque :
– Le besoin de compétence,
– Le besoin d’autodétermination,
– Le besoin d’appartenance sociale
Le besoin de compétence nécessite de développer des comportements qui offrent à l’élève une satisfaction liée à la réussite, de développer des comportements qui amènent à un sentiment de progrès. Pour satisfaire ce besoin de compétence, l’enseignant peut alors mettre en place dans sa classe différents outils comme des fiches de bilan personnel que tous les élèves garderont, ce qui leur permettra de pouvoir constater par eux-mêmes leurs progrès, ou bien encore de créer des fiches d’autoévaluation.
Le besoin d’autodétermination signifie que l’individu, qui a pleinement conscience de ses objectifs, organise son activité selon différents critères comme : l’attribution de l’attention à la tâche, la mobilisation de l’effort, la définition des stratégies de travail.
Le besoin d’appartenance sociale consiste à entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. Cela favorise la coopération entre les élèves, permet d’inhiber toute forme et tout sentiment de compétition au sein de la classe, de plus ce sont des moyens relationnels qui sont mis en œuvre par les pédagogies actives, comme la perspective actionnelle.

La motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque permet à l’individu d’agir, non pas pour le plaisir, mais pour recevoir les récompenses que la motivation est supposée lui donner. Cette motivation est associée au principe de récompense, de punition, de contrainte, mais également de compétition. Lorsque l’on réalise une activité par motivation extrinsèque on le fait parce qu’« on doit le faire ». Généralement on exécute la tâche pour faire plaisir à quelqu’un, en classe il s’agira du professeur, mais à la maison il peut s’agir des parents (Wendy S. Grolnick). De plus on exécute la tâche pour avoir une récompense, ou éviter une punition.
Au sein de la classe il s’agira alors d’éviter de motiver les élèves à agir pour obtenir une récompense que donnerait l’accomplissement de la tâche. Il faudra ainsi éliminer de la pédagogie toute notion de punition, de contraintes et supprimer le sentiment de compétition entre les élèves.
L’apprentissage ne doit plus se faire parce que les élèves doivent le faire, ou pour faire plaisir à quelqu’un. Au contraire, nous devons encourager les élèves à être motivés par la satisfaction personnelle que pourra susciter la tâche à accomplir. Ainsi l’élève rentrerait dans son apprentissage par plaisir même que suscite la tâche. De plus, cette motivation dite intrinsèque est l’occasion de faire travailler les élèves en groupes, de permettre aux relations entre pairs d’être enrichissantes pour chacun, mais également de supprimer le sentiment de compétition, et enfin, de pouvoir mettre en place dans la classe, dans cet apprentissage de la langue vivante, une perspective actionnelle.

Les systèmes de motivation

Daniel Favre, ancien Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’ESPE de Montpellier, Docteur d’État en Neurosciences et Docteur en Sciences de l’Education, a travaillé sur l’interaction entre émotion et cognition, sur la construction des savoirs, et sur la motivation chez les élèves. Ainsi en s’appuyant sur les données neurobiologiques relatives aux circuits de renforcement du comportement positifs et négatifs, il identifie et formalise trois modes de fonctionnement (Daniel Favre, p. 227-248) des circuits nerveux impliqués dans l’apprentissage, trois «systèmes de motivation» : le système de motivation de sécurisation (SM1), le système de motivation d’innovation (SM2) et le système de motivation de sécurisation parasitée ou d’addiction (SM1P).
Le terme « système » désignant l’ensemble des ressentis, allant de la frustration extrême au plaisir maximum.

Le système de motivation de sécurisation

Le système de motivation de sécurisation (SM1) permet de satisfaire les besoins biologiques et psychologiques fondamentaux tels que le besoin de reconnaissance, ou d’être accepté tel que l’on est. Dans ce système de satisfactions et de frustrations, l’individu a besoin d’autrui pour satisfaire ses besoins : l’individu est en référence dite externe. Le système de motivation de sécurisation ne fonctionne que dans les situations en relation avec le connu, et avec ce qui est maîtrisé par l’individu.

Le système de motivation d’innovation

Le système de motivation d’innovation permet quant à lui d’avoir du plaisir (ou de la frustration) en référence interne dans les situations de résolution de problème, dans la rencontre avec autrui différent de l’individu, dans l’acquisition de nouvelles compétences, et dans le gain d’autonomie. C’est le système de motivation de l’apprentissage, qui conduit progressivement à l’autonomie et à la responsabilité. Le SM2 motive l’exploration et la rencontre avec des autres différents de soi.
Daniel Favre souligne que le SM1 et le SM2 sont complémentaires : c’est lorsque l’on se sent en sécurité que l’on peut prendre le risque de l’apprentissage. A chaque apprentissage réussis, l’individu gagne en SM2 et devient moins dépendant. Ainsi il actualise ses potentialités et s’individualise.

Le système de motivation de sécurisation parasitée

Le système de motivation de sécurisation parasitée (ou d’addiction) est l’hypertrophie du premier, et donc de la référence externe. Le plaisir ou la frustration s’exprime ici dans la recherche active de la dépendance (à travers les comportements, les produits, les relations…). Ce troisième système de motivation bloque le développement psychique de l’individu en l’enfermant dans des conduites répétitives. Il fait exister une motivation d’addiction qui bloque l’individuation et s’oppose aux apprentissages. On constate alors que le SM1p et le SM2 sont des motivations antagonistes.
Il s’agit donc en classe de créer un climat serein et favorable pour que chaque élève puisse atteindre le système de motivation d’innovation, et ainsi de pouvoir éprouver du plaisir dans la résolution d’une tâche, en groupe, ou seul. L’atteinte de ce système par les élèves nous permettrait de rendre les élèves acteurs, et donc de les mettre au cœur d’une perspective actionnelle.

Qu’en est-il de la motivation réelle des élèves ?

Comment expliquer alors la motivation, ou l’absence de motivation, chez les élèves à l’école ? Et quelle place lui donner à l’école primaire ? Fabien Fenouillet explique dans sa conférence de 2013 « Comment apprend-on ? » que depuis quelques années la motivation est invoquée par les enseignants, les élèves, mais aussi par les chercheurs en éducation, comme l’une des causes expliquant la réussite ou l’échec scolaire. D’après les travaux sur la motivation scolaire, un élève motivé est « un élève qui s’engage, participe et qui persiste dans une activité d’apprentissage. »
Philippe Dessus, directeur du laboratoire des sciences de l’éducation de Grenoble, constate que l’école attend des élèves qu’ils soient motivés, or ce n’est vraisemblablement pas le cas de tous. Nous pouvons alors nous interroger sur les raisons pour lesquelles certains s’engagent pleinement dans les activités scolaires, alors que d’autres ont abandonné toute perspective d’engagement pour les apprentissages ?
La motivation d’un élève est principalement déterminée par l’image qu’il se fait de lui même et de la situation dans laquelle il travaille. Dans un premier temps, il s’agit de bien comprendre que c’est la représentation de la situation que se fait l’élève qui compte et non la situation elle-même. Dans son article « la motivation en milieu scolaire », Philippe Dessus montre que de nombreux travaux ont permis d’élaborer la définition suivante : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (Rolland Viau, 1994.) Dans un second temps, il s’agit de prendre en compte le sentiment de compétence perçu par l’élève dans l’enclenchement de la motivation. En effet, la psychologie a tendance à représenter l’intelligence comme une entité mesurable, innée et stable. Cette conception, présente chez certains élèves, influe sur leur manière de travailler et sur leur motivation. Des études expérimentales ont confirmé cette idée que la conception de l’intelligence influe sur la motivation et sur le travail scolaire. Elles ont montré que les élèves ayant une conception fixe de l’intelligence avaient tendance à choisir des activités leur assurant un jugement positif de la part de l’enseignant, et tendaient donc à éviter les risques d’évaluation négative, c’est-à-dire les activités plus complexes pouvant leur permettre de progresser. Ces élèves considèrent l’échec comme un signe d’incompétence définitive et inhérente à eux-mêmes puisqu’ils pensent que l’intelligence est stable temporellement.
La motivation est également engendrée par le plaisir que l’activité proposée procure à l’élève.
En effet, les élèves attribuent une valeur aux activités scolaires. Cette valeur dépend d’une part de leur rapport à l’école, mais également de leur environnement familial (le rapport qu’ont les parents avec l’école). Pour permettre cette motivation par le plaisir plusieurs leviers existent, tels que valoriser les apprentissages et accorder moins d’importance aux résultats ou à la performance, prendre en compte l’intérêt personnel des élèves, varier les activités, proposer des activités motivantes, prendre en compte les trois systèmes de motivation que Daniel Favre que nous avons précédemment décrit.
Nous pouvons donc noter que la motivation est un phénomène dynamique -en perpétuel mouvement-, qui est influencée par de nombreux facteurs, tels que les perceptions de l’élève concernant la discipline, son comportement, son environnement, et le fait que l’activité implique l’atteinte d’un but. Ainsi, la motivation n’est pas seulement fonction de la discipline enseignée, mais aussi des conditions dans lesquelles l’élève apprend et des perceptions qu’il a de ces conditions. L’enseignant ne doit donc pas s’attendre à ce que la matière enseignée soit, à elle seule, génératrice de motivation, mais faire en sorte de générer au préalable une motivation pour la notion à aborder, de susciter une curiosité.

La motivation en langues vivantes étrangères

Ses obstacles

Line Audin, professeure agrégée d’anglais, chargée de recherches en didactique des langues àl’Institut National de Recherche Pédagogique, a longtemps travaillé sur les obstacles à surmonter dans l’apprentissage des langues étrangères. Elle distingue deux types d’obstacles (Line Audin, 2009) dans l’apprentissage des langues vivantes étrangères : – Les obstacles linguistiques : tout d’abord, les élèves ne parviennent pas à faire un lien assez clair entre la langue maternelle et la langue étrangère, et se heurtent à son apprentissage. Le temps de découverte n’est pas assez long, ni assez tôt pour permettre à l’enfant avant d’être élève, de se l’approprier. En tentant de reproduire ce qui lui est enseigné, l’élève « perd le sens des marqueurs de la langue » en français mais aussi en langue étrangère. Les rapports entre les deux langues ne sont pas explicités, et cela peut créer un malentendu didactique.
– Les obstacles cognitifs : comme précédemment, l’apprenant se limite à un apprentissage de ce qu’il entend et/ou voit à l’école, et retient « en bloc » la langue étrangère qu’il n’est alors capable de réinvestir que lors de situations connues. Il est incapable de segmenter un énoncé inconnu afin d’effectuer les opérations mentales indispensables à sa compréhension. Les élèves ne voient en la langue que ce qui est variable, et ne parviennent pas à fixer leur connaissance. Il faut faire voir aux élèves ce qui ne change pas, ce qui est stable.
Line Audin (2006, p.14) explique que « lorsque l’on place les élèves en position de fabriquer des énoncés nouveaux, bien souvent ils sont désemparés et ne parviennent pas à effectuer les opérations cognitives et linguistiques indispensables à la construction de ces énoncés ».
A cela elle ajoute un obstacle spécifique à l’école française qui est le découpage en disciplines scolaires. Bien qu’il ne soit pas aussi présent dans le premier degré, il est d’habitude de traiter les disciplines une par une, selon un emploi du temps prédéfini. Elles coexistent, mais pour autant sont organisées indépendamment les unes des autres. Line Audin (2014) a montré dans divers études l’efficacité d’un « modèle didactique intégré » dans lequel étaient intégrées différentes disciplines dans un même apprentissage.
Nous pouvons ajouter les obstacles didactiques que peut créer l’enseignant. Une étude menée par Radia Azzam-Hannachi pose de nombreux problèmes que rencontrent les enseignants au cours de leur formation. En effet, elle explique que « les professeurs des écoles sont les mieux placés pour assurer cet enseignement (nb : l’enseignement des langues) auprès des enfants, car ils ont été formés à enseigner à un jeune public » (2005, p.266). Cependant elle remarque que si les étudiants n’ont pas eu « une formation satisfaisante » en langues dans leur parcours initial, ils ne pourront réussir leur apprentissage de langue dans le cadre de leur formation, et donc transmettre ces savoirs sereinement par la suite. Il conviendrait de se pencher plus sur la question qui est tout à fait un objet de recherche en lui-même, mais nous avons simplement souhaité le souligner comme obstacle.
Plusieurs types de pistes ont été envisagées afin de palier ces différents obstacles, par la recherche mais aussi par les programmes proposés par l’Education Nationale, cependant nous avons fait le choix de ne nous attarder que sur la pédagogie actionnelle dans le cadre de notre recherche.

LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE DANS SA PRATIQUE A L’ECOLE ELEMENTAIRE

Rappel des hypothèses

A la suite de nos lectures, nous avons donc fait les hypothèses que si l’apprentissage de l’anglais se faisait selon une perspective actionnelle, alors les élèves seraient plus impliqués et motivés. Dans le cas où notre première hypothèse serait vérifiée, nous ferons la seconde hypothèse que si l’approche actionnelle fait émerger de la motivation et de l’implication chez les élèves, alors cela induira une acquisition linguistique plus efficiente

Contexte

L’intégralité de cette étude se mènera dans la classe de Mélissa Ferary. C’est une classe que la professeure des écoles stagiaire a en charge à mi-temps (les lundis, mardis, et un mercredi sur deux) qui est la décharge du directeur de l’école. Il s’agit d’une classe de 29 élèves particulièrement agréables. En effet, le groupe classe apparaissait soudé dès le début de l’année, et très motivé. Très vite Mélissa a eu l’occasion de remarquer qu’ils étaient très curieux et qu’il serait plus aisé de mettre les élèves au centre de leurs apprentissages, en les impliquant fréquemment.

Questionnaires

Afin d’évaluer le rapport à l’anglais des élèves, nous avons pris la décision de créer un questionnaire que les élèves ont rempli avant et après les projets. Le questionnaire de fin permettait d’évaluer le changement de leur rapport à l’anglais. Pour cela, le questionnaire « avant » a été distribué avant les vacances de Noël. Il faut cependant noter que nous avions manqué de temps avant de fixer tout le protocole, les élèves avaient ainsi déjà fait face à un des projets de l’étude qui a été le point de départ de notre mémoire : la création d’un clip vidéo autour de la chanson « Imagine » de John Lennon que les élèves ont appris par cœur. De fait, les résultats « avant » peuvent être biaisés par ce projet.
Le questionnaire « avant » a été rempli par les élèves le lundi 12 décembre 2016. A ce stade, seul le projet « Imagine » avait été démarré. Leur rapport à l’anglais était de fait déjà un peu modifié dans cette perspective. Lors de la remise du questionnaire aux élèves, une consigne simple a été passée « Répondez aux questions en toute honnêteté, ce n’est pas évalué, j’aimerais juste savoir ce qui vous plaît ou non en anglais, et ce que vous pensez de cette discipline. ». Les élèves n’ont pas abordé ce questionnaire comme un jugement et ont pu répondre en toute honnêteté aux questions posées.
Le questionnaire « retour », identique au premier, a été distribué aux élèves le vendredi 31 mars 2017, jour des vacances de Pâques. Le but était de le faire le plus tard possible afin qu’ils aient eux mêmes un recul assez important sur leur pratique. La même consigne a été passée, en expliquant que la maîtresse souhaitait simplement voir si leur regard avait changé sur l’anglais en faisant les activités mises en place ces derniers mois.

Présentation et analyse du protocole

Pour plus de richesse dans le recueil des données, nous avons, avec l’aide de notre tuteur, pris la décision de multiplier les projets. L’idée était donc de faire six projets, tous étant couplés dans un même domaine : l’oral. Par manque de temps, nous avons dû réduire à quatre le nombre de projets, et tous concernant les compétences orales.
Tout d’abord, le temps nous a rapidement été compté et les échéances étaient importantes, autant pour l’une que pour l’autre, mais aussi et surtout pour la classe.
De plus, les programmes du cycle 3 en Langues Vivantes Etrangères mettent l’accent sur l’oral, autant pour l’expression que pour la compréhension. L’écrit n’est, à cette étape de leur scolarité, pas une priorité en langues. Nous avons donc décidé de mettre de côté l’expression écrite afin d’aider plutôt les élèves à être à l’aise à l’oral, à s’approprier toute la prosodie de la langue sans se rajouter une barrière écrite. L’écrit n’étant déjà pas aisé pour tous les élèves en français, nous avons donc estimé qu’il n’était pas judicieux de rajouter une barrière à l’apprentissage des langues.
Nos projets concerneront donc uniquement l’oral. Nous avons ainsi couplé deux projets : un diagnostique et un sommatif. De ce fait, pour chaque couple de projets, nous nous sommes imposé de les espacer d’au moins quelques semaines afin de pouvoir évaluer les progrès des élèves. Les progrès seront évalués d’un point de vue linguistique, mais aussi du point de vue de l’implication de chacun, afin de constater si les élèves sont capables de dépasser ce qui pouvait jusque-là les freiner en langues vivantes étrangères (angoisse, timidité, etc.). Nous chercherons à évaluer la motivation des élèves au sein des projets : cette évaluation nous est apparue plus compliquée à observer, alors nous avons décidé d’y procéder grâce à des verbatim d’élèves et des observations de comportement.
Pour la mise en place des projets, les deux premiers ont été mis en place uniquement par l’enseignante stagiaire de la classe, Mélissa. En effet, il a été compliqué d’un point de vue organisationnel de faire venir Fanny dans la classe. Ce n’est qu’à partir de la période 4 que nous avons pu, de manière efficace, faire intervenir Fanny et utiliser ce temps pour développer les deux projets très régulièrement. L’efficacité du travail en demi-groupe a été mise en lumière à ce moment-là, et, comme nous le développerons plus tard, l’investissement des élèves a été éminemment croissant.
A ces projets s’ajoutent le projet de classe mené sur l’année que nous avons rapidement évoqué plus haut : un projet interdisciplinaire autour de la chanson « Imagine » de John Lennon.

Dialoguer en groupe

Dans un second temps, il a été question de créer un éventail de questions. En groupe classe pour démarrer, nous avons posé diverses questions aux élèves, qu’ils ne comprenaient pas toujours de prime abord, mais pour lesquelles nous avons apporté – toujours en anglais – les aides nécessaires. Ils ont formulé leurs réponses avec ce qu’ils connaissaient, puis ont demandé de l’aide lorsque c’était nécessaire. Nous avons fait cet exercice par tranches horaires de dix à quinze minutes tous les jours pendant deux semaines. Grâce à ces séances, nous avons créé un recueil de questions de type « What’s your favourite color ? / Where are you from ? » que les élèves pouvaient exploiter.
Par la suite, nous avons demandé aux élèves de se mettre par binômes ou trinômes afin de poser les questions eux-mêmes et d’y répondre avec le vocabulaire approprié. Les élèves se sont entraînés plusieurs fois, sont passés devant l’enseignante au moins deux fois – à ce moment-là en demigroupes – afin qu’ils puissent être corrigés sur la syntaxe, la prononciation et le vocabulaire lorsqu’il en était nécessaire. Enfin, dans un dernier temps, nous avons évalué les élèves grâce à une grille d’observation qui n’avaient plus leur recueil de questions avec eux, et avaient pour consigne de se poser au moins trois questions, et d’eux-mêmes répondre à au moins trois questions également. Il n’y avait à ce moment là aucune intervention de l’enseignante pour permettre aux élèves de se projeter dans une véritable conversation. Ce n’est qu’à la fin qu’ils pouvaient poser des questions, et qu’ils pouvaient être corrigés ou être orientés vers d’autres pistes. Ce projet était censé aboutir à la tâche finale correspondant à la pédagogie actionnelle, mais il nous est apparu judicieux en cours de route d’ajouter un élément à ce projet pour permettre une meilleure implication des élèves. De fait, les élèves mettront en scène des dialogues à plusieurs pour aller ensuite les présenter aux autres classes, dans le but, je cite un élève « de leur donner envie de faire de l’anglais ». Il s’agira là alors de la tâche finale du projet, qui n’a pas encore été mise en place lors de l’écriture de cette recherche.

Compréhension orale

Objectif disciplinaire selon les programmes 2016 :
– Agir de manière cohérente face à des phrases courtes et un vocabulaire familier.
Compétences mobilisées :
– Comprendre l’ensemble des consignes utilisées en classe : la plupart des consignes de classe sont données en anglais, et lors d’une séance d’anglais, l’enseignante ne prononce plus un mot de français, il s’agit alors pour les élèves de faire un effort d’attention important pour comprendre.
– Suivre les instructions données : de type, « Stand up, sit down, be quiet » etc.
– Comprendre des mots familiers : utilisation du vocabulaire de la description physique, les vêtements, les couleurs, etc.
– Identifier le sujet d’un message oral : capacité à extraire du message des éléments permettant de savoir si c’est une consigne ou le jeu.
– Comprendre et extraire l’information essentielle d’un message oral de courte durée : Repérer le ou les mots qui vont leur faire comprendre si oui ou non, cela les concerne.

Découverte du « Qui est-ce ? » et le jeu du « Storm »

Ce projet a été le premier mis en place dans la classe, tout au long de la période 3. Afin de gérer le temps au mieux, et étant donné que c’était le projet qui demandait le moins de préparation il a été le plus évident à mettre en place. Tout d’abord, il s’agissait de faire une découverte du jeu « Qui est-ce ? » pour permettre l’apprentissage du vocabulaire. La première séance était totalement dirigée par l’enseignante. Dans un premier temps, l’enseignante a pris un temps en français pour expliquer le principe, sans donner de vocabulaire, et en insistant sur le fait qu’elle ne traduirait rien. Le jeu a commencé avec tous les élèves debout, l’enseignante a commencé par « The person I am thinking about has long hair ». Les élèves n’ont pas tous compris, il a suffi de mimer les longs cheveux pour que ceux ayant des cheveux courts s’assoient. A partir de là, les élèves ont rapidement pris goût au jeu, et en redemandaient même. Deux séances d’une vingtaine de minutes ont permis d’ancrer ce vocabulaire, avec toujours l’enseignante en maître du jeu.
La troisième séance a été centrée sur le jeu « Storm » qui permet une mise en lumière du vocabulaire, sans nécessairement faire des phrases pour les élèves. La pédagogie actionnelle étant construite de micro-tâches pour aboutir à une tâche finale, ce jeu nous a paru adapté pour travailler sur un certain vocabulaire, et ainsi constituer une des micros tâches de notre projet. Pour des raisons pratiques, après la séance de découverte, l’enseignante a décidé de diviser la classe en deux, et de mettre l’autre moitié sur une autre activité. Les élèves sont mis sur deux lignes face à face – répartis également – dans la cour de récréation. L’enseignant, pour démarrer, se met sur le bord, entre les deux lignes d’élèves, et dit un mot, par exemple « glasses ». Tous les élèves ayant des lunettes doivent sortir de leur place et prendre la place d’un autre élève qui porte des lunettes et était sorti de sa place aussi. L’enseignant prend alors la place d’un élève. Celui qui n’a pas de place à la fin, prend la place de l’enseignant et doit à son tour donner un mot. L’idée est celle d’une tempête dans laquelle tout le monde se mélange. Cela nécessite une compréhension orale du vocabulaire des vêtements, de la description physique et des couleurs, puisque les élèves ne peuvent pas facilement procéder par imitation. Trois séances au moins se dérouleront de cette manière pour permettre à l’enseignant de se retirer et de devenir simplement observateur afin d’évaluer, à partir de la grille d’observation qui servira aussi de grille d’évaluation, le niveau des élèves qui sera une base pour voir les progrès lors du deuxième projet.
Au cours de cette séance nous avons pu constater qu’il en résultait certaines difficultés. D’une part, et d’un point de vue matériel, l’utilisation des cerceaux encourageait les élèves à jouer avec, et ainsi à se distraire mutuellement. D’autre part, quand nous avions mis en place les deux rôles que les élèves devaient remplir chacun leur tour, c’est-à-dire les « joueurs » et les « observateurs », nous nous sommes rendu compte que ces deux rôles posaient certaines contraintes. Tout d’abord, la tâche que les observateurs devaient remplir les encourageait à se parler entre eux. Lorsque nous avions tenté de les impliquer davantage dans leur rôle en leur proposant de se rapprocher de l’élève observé pour mieux identifier les compétences, les observateurs parlaient avec les joueurs et les distrayaient. Ensuite, lorsque le jeu était lancé, certains élèves qui avaient compris « plus rapidement » que les autres se permettaient de traduire les indices donnés aux élèves concernés et qui n’avaient pas encore réagis. Ainsi les élèves ayant le plus de facilité à la compréhension orale traduisaient aux élèves ayant besoin de plus de temps pour comprendre, ce qui freinait leur processus de compréhension. Ce qui nous a permis également de remarquer que certains d’entre eux nécessitaient encore un enrichissement et une consolidation du vocabulairetravaillé lors de cette séance. Pour finir, dans le but de rendre le jeu plus attractif pour les élèves, nous avons décidé de mettre en place un esprit de compétition en enlevant un cerceau à chaque tour (processus similaire aux chaises musicales). Cependant une fois cette variable mise en place, nous avons rencontré plusieurs difficultés. Notamment, nous avions du mal à réagir rapidement afin d’enlever le cerceau qui se libérait, et cela nous obligeait donc parfois à nous confronter à un élève qui se dirigeait vers le cerceau que nous comptions enlever.

Table des matières
INTRODUCTION 
I. MOTIVATION DU SUJET
II. LE CHOIX DU SUJET
III. PROBLÉMATIQUE
IV. HYPOTHÈSES
CADRE THEORIQUE 
I. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
1. SES ORIGINES
2. DÉFINITION
II. LA PLACE DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE DANS LES TEXTES OFFICIELS
1. DANS LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES (CECRL)
2. DANS LE SOCLE COMMUN DE COMPETENCES, DE CONNAISSANCES ET DE CULTURE
3. DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE 2016
III. RENDRE L’ÉLÈVE ACTEUR : QUELS IMPACTS SUR LA MOTIVATION ?
1. MOTIVATION INTRINSÈQUE ET MOTIVATION EXTRINSÈQUE
2. LES SYSTÈMES DE MOTIVATION
3. QU’EN EST-IL DE LA MOTIVATION REELLE DES ELEVES ?
4. LA MOTIVATION EN LANGUES VIVANTES ETRANGERES
5. PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET MOTIVATION
IV. L’ÉVALUATION AU SEIN DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE DANS SA PRATIQUE A L’ECOLE ELEMENTAIRE 
I. RAPPEL DES HYPOTHÈSES
II. CONTEXTE
III. QUESTIONNAIRES
IV. PRÉSENTATION ET ANALYSE DU PROTOCOLE
1. LES PROJETS
V. RECUEIL DES DONNÉES
1. QUESTIONNAIRE
2. PROJET 1
3. PROJET 2
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
I. LA MOTIVATION ET L’EXPRESSION ORALE
II. LA MOTIVATION ET LA COMPRÉHENSION ORALE
III. MOTIVATION ET ESTIMATION DU NIVEAU
IV. MOTIVATION ET APPRÉCIATION
CONCLUSION 
ANNEXES

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