Quels supports utiliser pour travailler la compréhension du langage écrit? 

Les supports narratifs non illustrés

Au regard du programme du cycle 1, il est attendu à la fin de l’école maternelle que l’enfant comprenne des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. Or, les albums comportent des illustrations qui peuvent parfois aider l’enfant à comprendre l’histoire. Il est donc nécessaire que les enfants écoutent du langage écrit, sans support visuel.
Pourtant, pour familiariser les enfants au langage écrit, les enseignants utilisent la plupart du temps des albums. Peu de textes non illustrés sont lus aux enfants.

Quels textes non illustrés?

L’enseignant peut par exemple utiliser des contes. Il peut par exemple utiliser l’ouvrage « Mille ans de contes », livre 1, qui comporte de nombreux contes, pouvant être lus aux enfants.
L’enseignant peut également utiliser le texte de certains albums illustrés. Dans un tel cas, le rapport entre le texte et les illustrations doit être redondant. En effet, il est nécessaire que la seule écoute du texte soit suffisante pour comprendre l’histoire et que l’absence des images n’entrave pas la compréhension de l’enfant. L’enseignant choisit alors un album dont le texte est autonome et dont les illustrations semblent décoratives. Dans ce cas, l’enfant devra lui même imaginer les personnages et les décors de l’histoire. L’enseignant devra être vigilant et ne pas choisir un album où le texte et les illustrations sont complémentaires: l’enfant ne pourra pas accéder au sens complet de l’histoire s’il ne voit pas les images.
Enfin, l’enseignant pourra également faire preuve d’imagination et écrire une histoire, en veillant à utiliser du langage écrit.

Les inconvénients des illustrations

On pense que les illustrations d’un album permettent aux enfants d’être motivés à écouter la lecture de cet album. C’est probablement pour cette raison que les albums sont très souvent utilisés pour travailler la compréhension du langage écrit en maternelle. Or, ces illustrations peuvent parfois avoir un effet inverse et éloigner l’enfant de l’écoute du langage écrit.
De plus, la démarche PROG d’enseignement (issue de l’Institut national de recherche pédagogique, remplacé en 2010 par l’In stitut français de l’éducation) estime que l’utilisation omniprésente de supports écrits illustrés pose un problème au regard de la représentation que se font les enfants de l’acte de lire . Les recherches des auteurs montrent en effet que les enfants sont habitués, depuis le début de leur scolarité, à écouter et surtout voir des albums illustrés. Ils ont ainsi remarqué que « le fait d’assister à la lecture d’un texte narratif, sans voir le support, engendre chez les enfants auditeurs l’idée que cette lecture n’a pu être faite que sur un support illustré » . Ils pensent donc que les images sont indissociables de l’acte de lire.

Les avantages du texte nu

Le développement du langage d’évocation

L’un des objectifs principaux de l’école maternelle est de travailler le langage d’évocation, notamment en moyenne et grande section.
Pierre Péroz, maitre de conférence en sciences du langage de l’université de Lorraine, affirme que le recours aux albums illustrés découle sur du langage en situation de la part des enfants mais pas sur du langage d’évocation . En effet, la présence des illustrations engendre l’utilisation du présent chez l’enfant. L’enfant voit les images sous ses yeux et a donc tendance à parler au présent. Il a également tendance à utiliser des déictiques et n’emploie pas de connecteurs. Or, le langage d’évocation est un récit de vie passé, à venir ou fictionnel. Ce langage a d’ailleurs des caractéristiques qui l’assimilent au langage écrit puisqu’il a notamment une forme décontextualisée. Le langage d’évocation suppose la mise en récit. Il permet à l’enfant « d’accéder à la langue du raconté, proche de notre écrit » . Il implique un vocabulaire plus précis et une syntaxe plus complexe.Certains sociolinguistes parlent d’ailleurs d' »oral scriptural ».
Les enfants qui voient ou qui ont vu les illustrations se limitent la plupart du temps à les décrire et donc à utiliser du langage en situation. A contrario, les enfants qui n’y ont pas accès et qui ne les ont jamais vues se remémorent ce qu’ils ont pu entendre lors de la lecture et sont ainsi plus tentés d’ utiliser le langage écrit qu’ils ont entendu.
Pierre Péroz indique d’ailleurs dans son ouvrage que les images empêchent de mettre en œuvre les stratégies de l’écrit.

La mémorisation du récit

Le texte nu permet également aux enfants de mieux mémoriser le récit. Il permet ainsi à l’enfant de se concentrer uniquement sur ce qu’il entend. La présence des illustrations suppose que les enfants regardent les images et écoutent la lecture. Par conséquent, leur attention ne sera pas seulement focalisée sur l’écoute du texte.
Certaines images attirent trop l’attention des enfants pour qu’ils puissent traiter les informations données par le texte entendu. Si l’enfant n’a pas accès aux images, il sera davantage attentif au langage écrit et pourra alors logiquement se souvenir du récit. Il mémorisera plus facilement le vocabulaire et la syntaxe utilisés.

L’implication du sujet-lecteur

Les enseignants de maternelle ont l’habitude d’utiliser des albums de jeunesse pour rentrer dans le langage écrit. On pense en effet que les illustrations rendent l’écrit attractif et motivent ainsi les enfants.
Comprendre un texte, c’est s’en faire une représentation mentale. Or, la présence des illustrations peut empêcher l’enfant de se construire cette représentation. Face aux images, l’enfant n’imagine pas de lui-même les personnages, les lieux, les scènes. Les images peuvent donc contrarier la représentation mentale de l’enfant.
L’absence d’illustration lui permet donc de laisser place à son imagination. De nombreuses représentations peuvent émerger d’un même texte entre les différents enfants. Ainsi, certains enfants, surtout ceux familiarisés avec les albums et le langage écrit, se sentiront davantage impliqués dan s l’histoire puisqu’ils auront euxmêmes inventé les images de l’album. Il arrive en effet que des enfants ne s’intéressent pas à l’histoire entendue à cause de l’aspect de l’album et des images qui ne leur plaisent pas. En l’absence d’illustration, seul l e texte lu sera jugé.
On peut également penser que l’enfant, futur lecteur, sera curieux et intéressé de voir l’enseignant lire un texte vierge de toute illustration. En effet, les enfants qui ne savent pas encore lire s’imaginent ou « racontent’ l’histoire en regardant simpleme nt les images des albums. Or, face à un texte nu, l’enfant ne peut pas deviner ni « lire » les images. Par conséquent, en plus de comprendre ce que représente l’acte de lire, cela pourra le motiver dans l’apprentissage de l’écrit pour devenir un futur sujet lecteur.

Présentation et analyse de la séquence

Présentation de la séquence

Afin de vérifier mes hypothèses et répondre à ma problématique, j’ai choisi de faire une séquence avec des enfants de grande section. Ayant des enfants de toute petite section et de petite section dans ma classe, j’ai dû demander à ma collègue de MS/GS si je pouvais réaliser un travail avec ses élèves. J’ai alors pu travailler avec deux groupes de grande section (un groupe de 6 élèves et un groupe de 7 élèves) durant la sieste de mes élèves. J’ai voulu travailler avec deux groupes car je voulais comparer les résultats entre le groupe qui avait accès aux illustrations de l’album et le groupe qui n’y avait pas accès.

Le choix de l’album

J’ai choisi de faire une séquence autour de l’album « L’apprenti loup » de Claude Boujon . Cet album possède un rapport de redondance entre le texte et les images. Par conséquent, l’absence des illustrations n’entrave pas l’accès au sens de l’histoire. Dans cet album, les images n’aident pas à la compréhension du récit.
Pour choisir cet album, je me suis également aidée des quatre critères dégagés par Mireille Brigaudiot dans son ouvrage « Langage et école maternelle » . Le premier critère est relatif aux « personnages et leurs aventures ». Le deuxième critère s’intéresse aux « états mentaux, moteurs de l’avancée de l’histoire ». Le troisième critère concerne « les connaissances du monde ». Enfin, le quatrième critère correspond à « la difficulté du texte lu ».
Au regard du premier critère, « les personnages et leurs aventures », l’histoire de « L’apprenti loup » concerne un jeune loup, entouré au départ de plusieurs amis, animaux de la forêt. Ces personnages sont facilement identifiables par les enfants puisque les animaux de la forêt sont présents dans de nombreux albums de jeunesse (le loup, le lapin, l’écureuil…).
De plus, les aventures du jeune loup ne posent pas de difficulté de compréhension particulière. Le schéma narratif est simple: la situation de départ indique tout d’abord que le jeune loup s’entend bien avec ses amis des champs et des bois et qu’il aime regarder les insectes voler. Mais il grandit de plus en plus et ses amis lui indiquent qu’ils ont désormais peur de lui. Il s’agit ici de l’élément déclencheur. Le loup décide alors de faire peur aux autres animaux mais connait à son tour une g rosse frayeur en tombant dans le trou d’un chasseur. Il s’agit de l’unique péripétie vécue par le personnage principal. Mais les lapins de la forêt décident de le sauver. Un vieux lapin demande ensuite au loup de les laisser tranquille et de commencer sa v éritable vie de loup. Il s’agit ici du dénouement. Le loup part commencer une nouvelle vie et rencontre alors d’autres loups, avec lesquels il va chasser et partager sa vie. Il s’agit alors de la situation finale.
Ensuite, concernant le second critère, les états mentaux du loup sont simples à appréhender puisqu’ils sont clairement énoncés dans le texte. Par exemple, lorsque le loup a peur, le texte indique que « le loup, à son tour, connut une peur terrible ».
Lorsqu’il est triste, le texte nous informe que « le loup soupira tristement ». Les sentiments du loup sont donc à la portée des enfants de grande section. Concernant le troisième critère, « les connaissances du monde », le personnage principal de cet album est un loup. Le loup est très présent dans la littérature de jeunesse. Les enfants ont déjà entendu de nombreuses histoires sur les loups et connaissent ainsi ses principales caractéristiques. Les enfants avaient notamment déjà étudié les contes « Le petit chaperon rouge » ainsi que « Les trois petits coc hons ».
Ils savaient notamment ce que mange le loup et où il vit.

Les modalités de travail

Des groupes hétérogènes

Avant d’expliquer le choix des groupes hétérogènes, il est nécessaire de préciser que les enfants de grande section avec lesquels j’ai travaillé ne présentent pas de difficulté particulière dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Les niveaux en langage sont tout de même différent s puisque certains sont très à l’aise à l’oral et d’autres le sont moins. Seule une enfant, suivie par une AVS, présente des difficultés scolaires concernant le langage et la compréhension.
J’ai choisi de travailler avec deux groupes hétérogènes: un groupe de 6 enfants et un autre groupe de 7 enfants. Ma collègue de MS/GS m’a aidée à faire les groupes pour avoir des groupes dans lesquels les niveaux de langage des enfants sont mélangés.
Ainsi, dans le premier groupe, qui a bénéficié de la lecture de l’album, quatre enfants sont à l’aise à l’oral, dont un très à l’aise, et deux autres s’expriment volontiers mais peuvent parfois rencontrer plus de difficultés pour trouver leur s mots et pour expliquer leur pensée.
Dans le second groupe, trois enfants sont à l’aise à l’oral, dont deux enfants très à l’aise. Deux enfants du groupe sont de petits parleurs, non pas en raison de leur manque de vocabulaire ou de difficultés en langage mais en raison de leur timidité .
Un autre enfant peut parfois présenter quelques difficultés de compréhension et peut vite s’éloigner du sujet et inventer des réponses. Enfin, l’enfant suivie d’une AVS était également dans ce groupe.
J’ai voulu travailler avec des groupes hétérogènes pour pouvoir comparer les résultats des deux groupes. L’un de mes objectifs était également de privilégier la discussion entre les élèves. Je souhaitais qu’en échangeant entre eux et en s’écoutant, ils puissent comprendre le sens de l’histoire, sans mon aide. Ainsi, si j’avais formé des groupes homogènes , notamment avec des enfants qui ont des difficultés de compréhension ou des petits parleurs, je n’aurais peut-être pas eu de points de vue différents sur l’histoire. Il n’y aurait probablement pas eu de discussion sur le sens de l’histoire entre les élèves.
De plus, il n’y avait pas de différence entre les deux groupes. Pour que le travail de comparaison soit efficient, ma collègue et moi avons été attentives à ce que les deux groupes soient égaux entre eux en termes de capacités de langage et de compréhension.

Le retrait de l’enseignant

Lors de mes recherches, j’ai pu découvrir l’ouvrage de Pierre Péroz, précédemment cité, et sa pédagogie de l’écoute. Il s’agit pour l’enseignant de se détacher du dialogue pédagogique ordinaire lors des ateliers de langage. Il doit apprendre à garder le silence afin d’être à l’écoute des élèves et permettre à tous les enfants de parler. Cela évite ainsi l’unique dialogue de questions-réponses entre les bons parleurs et l’enseignant, dans lequel les petits parleurs ne parlent pas et où la parole est parfois monopolisée par l’enseignant. Par conséquent, j’ai fait le choix de me mettre en retrait lors des réponses des élèves, surtout lors des deux premières séances. Je voulais en effet que le groupe puisse réfléchir ensemble à l’histoire. Je pense d’ailleurs que le fait de ne pas être la maitresse des enfants m’a aidée. Ils n’étaient pas tentés de se reposer sur moi, sachant qu’ils ne me connaissaient qu’à travers le décloisonnement de la bibliothèque. Je posais des questions précises sur l’histoire mais je ne voulais pas intervenir lorsqu’il y avait des silences. Je laissais du temps à tous les enfants de réfléchir et de s’exprimer.
De plus, j’ai également fait le choix de ne pas intervenir trop souvent pour reprendre les propos des enfants. La reformulation rend l’enseignant plus présent et il ne s’agissait pas de mon objectif.

Le déroulement de la séquence

Cette séquence est composée de quatre séances.J’aurais voulu faire davantage de séances, avec un travail plus approfondi sur le recours aux supports narratifs non illustrés. Mais, en raison de mon emploi du temps et de celui des élèves, je pouvais travailler avec le groupe de grande section seulement une fois par semai ne, à partir du mois de mars.
Je bénéficiais d’une heure : j’ai donc partagé cette heure entre les deux groupes. Je prenais ainsi le premier groupe en atelier pendant 30 minutes et les 30 minutes restantes étaient avec l’autre groupe. Le premier groupe a vait accès aux images puisque je lisais l’album. Pour le second groupe, j’avais recopié le texte de l’album sur une feuille, vierge de toute image.

Découverte de l’histoire de « L’apprenti loup »

Je commençais par expliquer aux enfants que j’allais lire une histoire et qu’il fallait bien écouter pour pouvoir la comprendre. Pour les enfants qui n’avaient pas les images, j’avais rajouté qu’ils allaient essayer de se fabriquer des images dans leur tête, en écoutant ce que j’allais lire.
Puis je lisais le titre et le texte aux enfants.
Après la lecture de l’histoire, je posais des questions factuelles aux enfants: « de quoi vous souvenez-vous? », puis : « quels sont les personnages ». Enfin, je demandais : « est-ce qu’on a tout dit? ». Ces questions assez larges avaient pour objectif d’entendre ce que les enfants pouvaient dire à propos de ce qu’ils avaient entendu. Cela me permettait de voir ce qu’ils avaient retenu, notamment s’ils avaient retenu les éléments principaux de l’histoire ou seulement les détails. Je pouvais ainsi savoir s’ils avaient compris le sens de l’histoire.
A la fin de la séance, je souhaitais que les enfants s’expriment sur leur ressenti. Je demandais alors : « Avez-vous aimé cette histoire? ». En fonction des réponses des enfants, je demandais: « Pourquoi? ». Je pouvais ainsi comparer les premières réactions des enfants des deux groupes et voir si la présence ou non des images jouait un rôle dans le ressenti des enfants sur l’histoire.
Cette première séance me permettait ainsi de faire une évaluation diagnostique sur ce que les enfants avaient déjà compris de l’histoire.

Comparaison

Au regard des deux retranscriptions, on remarque que la plupart des enfants du groupe avec les illustrations s’attarde à raconter ce qu’ils ont vu sur les illustrations.
Nous avons donc plusieurs récits qui expliquent que les lapins viennent chercher un bout de bois pour sauver le loup du piège. Dans le deuxième groupe, on sait simplement que des animaux ont aidé le loup à sortir du piège mais les enfants n’indiquent pas comment ils ont fait. Les enfants du premier groupe sont donc plus précis sur le sauvetage du loup, grâce aux illustrations.
Deux enfants du premier groupe n’ont pas compris que le piège avait été fait par un chasseur et pensaient que le trou avait été creusé par des lapins. A contrario, on a l’impression, en analysant les paroles du second groupe, que les enfants ont compris que le piège avait été fait par un chasseur, notamment car deux enfants précisent que les animaux aident le loup à s’enfuir afin d’éviter qu’il se fasse manger par un chasseur.
De plus, le second groupe a davantage compris pourquoi les animaux n’étaient plus amis avec le loup : ils évoquent le fait qu’il a grandi et qu’il a crié. Or, cela n’apparaît pas dans le groupe qui avait les illustrations. De plus, dans le groupe sans illustration, une enfant a indiqué que le mouton n’était plus l’ami du loup, alors que cela n’apparaît pas dans le premier groupe.
Enfin, un enfant dans le premier groupe a retenu le passage du vieux loup alors qu’il n’apparaît pas dans le deuxième groupe.
En conclusion, on remarque que les enfants qui n’avaient pas les illustrations ont davantage compris les relations entre le loup et les animaux. On remarque qu’il y a également moins de confusion dans le rôle des animaux pour le deuxième groupe.
Cela pourrait venir du fait que les enfants du premier groupe ont surtout retenu le moment du sauvetage et n’ont ainsi pas rappelé les relations entre les animaux et n’ont pas compris, pour certains, qui avait fait le piège. On constate néanmoins que l’enfant du premier groupe qui parle à propos du vieux lapin est le seul dans les deux groupes à avoir compris et retenu ce passage. Il reprend également un de ses camarades pour dire que ce sont les chasseurs qui ont fait le piège. Par conséquent, pour cet enfant, la présence des images ne lui a pas empêché de comprendre les grandes lignes de l’histoire.

Analyses des rappels de récit

Au début de ma séquence, en séance 1, j’ai fait le choix de demander aux enfants s’ils pouvaient me rappeler le récit que je venais de lire. Certains étaient volontaires et l’ont fait. Comme indiqué précédemment, ces premiers rappels de récit correspondaient à mon évaluation diagnostique, puisque j’avais prévu en séance 3 et 4 l’évaluation finale. La séance 3 permettait notamment d’évaluer la mémorisation mais également d’évaluer les petits parleurs qui n’allaient peut être pas vouloir rappeler le récit devant tout le monde en séance 4. En ayant des rappels de récit en séance 1 et en séance 3 et 4, j’ai pu dégager les progrès accomplis par les élèves, à la fois sur la compréhension de l’histoire et sur leur langage oral.
Il est tout de même nécessaire de rajouter que l’évaluation des rappels de récit des petits parleurs n’est pas réellement rigoureuse puisque, par manque de temps, je n’ai pas pu suffisamment différencier ma pratique pour obtenir de véritables rappels de récit de leur part. J’ai ainsi pu constater que je n’ai malheureusement pas pu observer suffisamment de progrès de leur part.

Rappels de récit séance 3 et 4 (évaluation)

J’ai préféré utiliser les rappels de récit effectués lors de la séance 4, lorsque les enfants étaient volontaires pour rappeler l’histoire devant leurs camarades. Ces rappels me permettent davantage d’évaluer les progrès depuis les rappels de récit de la séance 1. En effet, ceux de la séance 3 n’étaient pas précédés d’une nouvelle lecture. Par conséquent, certains enfants pouvaient rencontrer des difficultés pour se souvenir de l’histoire puisqu’une semaine s’était écoulée depuis la dernière lecture.
Au contraire, au début de la séance 4, j’ai lu une dernière fois l’histoire, ce qui a permis aux enfants d’avoir des rappels de récit plus complets. Néanmoins, pour certains enfants, à savoir les petits parleurs, j’ai dû utiliser les rappels de récit de la séance 3. Durant cette séance, ils ont osé prendre la parole alors qu’ils n’ont pas voulu participer lors de la séance 4. Par conséquent, et comme indiqué précédemment, ces évaluations ne sont pas suffisamment rigoureuses pour évaluer les progrès des petits parleurs entre la séance 1 et la séance 3. D’ailleurs, certains enfants n’avaient pas pris la parole lors de la séance 1. Je ne peux donc pas évaluer les progrès. Pour ces petits parleurs, il aurait probablement été préférable que je rajoute une séance en plus, durant laquelle j’aurais pu échanger individuellement avec ces enfants ou bien former un groupe homogène de petits parleurs. J’aurais peut-être eu davantage de prises de parole.

Table des matières
Remerciements 
Introduction 
Chapitre 1: Quelques notions théoriques
I) Le langage écrit en maternelle
A) La place du langage écrit dans le programme de cycle 1
B) Qu’est-ce que le langage écrit?
1. La différence entre le langage écrit et le langage oral
2. Langage écrit et albums de jeunesse
II) La compréhension des textes narratifs
A) Qu’est-ce que comprendre?
B) Comment l’enfant comprend-il un texte lu?
C) Comment mesurer la compréhension d’un texte narratif?
III) Quels supports utiliser pour travailler la compréhension du langage écrit?
A) Les albums de jeunesse
1. Définition
2. Le recours à l’album comme outil pour la compréhension du langage écrit
3. La relation texte/illustration dans les albums de jeunesse
B) Les supports narratifs non illustrés
1. Quels textes non illustrés?
2. Les inconvénients des illustrations
3. Les avantages du texte nu
a) Le développement du langage d’évocation
b) La mémorisation du récit
c) L’implication du sujet-lecteur
Chapitre 2: Présentation et analyse de la séquence
I) Présentation de la séquence
A) Le choix de l’album
B) Les modalités de travail
1. Des groupes hétérogènes
2. Le retrait de l’enseignant
C) Le déroulement de la séquence
1. Séance 1: Découverte de l’histoire de « L’apprenti loup »
2. Séance 2: Comprendre l’histoire de « L’apprenti loup »
3. Séance 3: Le rappel de récit individuel
4. Séance 4: Le rappel de récit devant un groupe
II) Analyse des données recueillies
A) Analyse de la compréhension des enfants
1. Les personnages en présence
a) Séance 1
b) Séance 2
2. Le rôle et les intentions des personnages
a) Séance 1
b) Séance 2
3. La reformulation des grandes lignes de l’intrigue : le rappel de récit
a) Le rappel de récit
b) Analyse des rappels de récit
B) Infirmation ou confirmation des hypothèses
III) Conclusion
Bibliographie 
Annexes
Résumé

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