Soutenance mémoire
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Quels sont les facteurs d’un manque d’estime de soi ? Comment l’estime de soi se construit-elle à l’adolescence ?
Selon Christophe André et François Lelord (2002, p.91), l’estime de soi se développe en fonction de cinq domaines principaux: l’aspect physique, les compétences athlétiques, la popularité auprès des pairs, la conformité comportementale et la réussite scolaire. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la réussite scolaire au sein de ce mémoire.
L’importance que l’adolescent accorde aux cinq domaines de l’estime de soi que nous avons énumérés précédemment, ne dépend pas que de son propre jugement. Il dépend aussi de celui que des personnes importantes qui l’entourent sont « susceptibles de porter sur ses compétences » (André, Lelord, 2002, p.96). Il existe quatre sources principales de jugement pour l’adolescent et donc quatre sources de pression sur l’estime de soi : ses parents, ses pairs, ses enseignants et ses amis proches, ce qui peut être résumé à l’aide du schéma suivant (André, Lelord, 2002, p.97) : Lorsque tout est en « parfaite adéquation », ces quatre sources apportent à l’estime de soi une base solide.
De plus, deux grands besoins sont également indispensables à notre estime de soi : « le sentiment d’être aimé » (être apprécié) et « le sentiment d’être compétent » (être performant) (André, Lelord, 2002, p.25). Selon Germain Duclos (2010, p.144), le sentiment de compétence est « l’intériorisation et la conservation des souvenirs de ses expériences d’efficacité et de succès personnels » pour atteindre un objectif.
Comme nous l’avons vu précédemment, le verbe « estimer » signifie « avoir une opinion sur », ou encore, « poser un jugement ». Pour ce faire, il faut avoir une certaine « maturité intellectuelle », ce qui suppose d’avoir du recul sur nos expériences afin d’avoir un jugement logique et critique. L’estime de soi suit la construction de la personnalité. Pour Germain Duclos (2010, p.26) : « Avant l’âge de 7 ou 8 ans, on ne peut parler d’une véritable estime de soi chez l’enfant. Ses capacités intellectuelles ne sont pas assez développées pour qu’il puisse jeter un regard critique sur lui-même et accéder à un véritable monologue intérieur. »
En effet, selon lui, un enfant doit être capable d’avoir une pensée dite « logique » pour développer une estime de lui-même, c’est à ce moment-là que l’enfant acquiert la capacité de récupérer des images de lui-même positives qui proviennent de son vécu et qu’il peut les « intégrer afin de constituer son estime de soi » (Duclos, 2002). Ainsi, à partir de l’âge de 8 ans, l’enfant est très influencé par l’évaluation qu’il fait de ses propres compétences. Par conséquent, si l’enfant remarque qu’il y a un mince écart entre ses réussites et le domaine qu’il apprécie plus particulièrement, il aura une bonne estime de lui-même. En revanche, s’il remarque qu’il n’est pas en mesure d’atteindre des objectifs importants à ses yeux ou à ceux de son entourage, son estime de lui-même risque d’être faible. Ce problème est présent notamment à l’adolescence quand l’adolescent prend conscience de l’écart entre ce qu’il connait sur lui-même et ce qu’il voudrait devenir, ses idéaux. Durant la période qu’est l’adolescence, la tendance vers le « moi idéal » est un enjeu majeur : « l’estime de soi est influencée par la divergence entre la connaissance de soi et le moi idéal » (Duclos, 2010, p.26). Si l’adolescent remarque qu’il progresse et que cette progression est liée à ses rêves et idéaux, l’estime de soi augmente, ce qui peut être résumé à l’aide du schéma suivant (Duclos, 2010, p.26 annoté) :
Les indices révélateurs d’une mauvaise estime de soi sont divers. Claude Michel Gagnon (2002), psychologue, a dressé une liste de manifestations possibles du manque d’estime de soi chez les enfants, qui est tout aussi applicable chez l’adolescent. Cette liste provient du questionnaire qu’il a créé pour mesurer l’estime de soi chez l’enfant. Ainsi, les points majeurs d’un manque d’estime de soi sont, selon lui: lorsque l’enfant parle de ses faiblesses et limites plutôt que de son potentiel et ses qualités, minimise ses réussites, se dévalorise (« je suis nul ») et se compare aux autres, mais aussi quand il ne se sent pas en sécurité et capable de faire les choses, craint les choses qu’il n’a pas l’habitude de faire, redoute l’échec et a l’impression que les personnes qui l’entourent ne l’acceptent pas tel qu’il est. L’inverse est tout aussi vrai, un enfant peut parfois surévaluer ses capacités, être alors dans un autre excès de confiance en soi et avoir des attentes irréalistes, ce qui peut aussi être un indice révélateur d’une faible estime de soi.
Pour conclure, dans son ouvrage Germain Duclos liste une série d’attitudes parentales favorables au développement d’une estime de soi positive. Ces attitudes pourraient facilement être mises en place et appliquées en milieu scolaire par un enseignant auprès des élèves, (Duclos, 2010, p.55), il s’agit de :
– Réactiver le souvenir de ses succès passés
– Le soutenir face aux difficultés qu’il peut rencontrer
– Utiliser un langage positif et valorisant
– Lui confier des responsabilités adaptées à son niveau
– L’encourager à développer son autonomie
– Valoriser ses initiatives
– Accorder le droit à l’erreur et dédramatiser l’erreur
– Souligner et valoriser ses forces et qualités
Le sentiment de compétence et l’estime de soi sont donc liés à l’attitude que l’adulte/ l’enseignant adopte. L’adulte/l’enseignant doit faire attention à ses attentes, gestes et réactions face aux adolescents/élèves car ses attitudes peuvent avoir des conséquences négatives dans la construction de l’estime de soi et par conséquent avoir un impact sur les apprentissages.
En milieu scolaire, les élèves sont sensibles à la façon dont les parents, les pairs et les enseignants perçoivent leurs compétences. Leur estime d’eux-mêmes est en partie le reflet de ces différentes perceptions qu’elles soient positives ou négatives. L’avis de leur entourage a une place importante dans l’évolution de leurs capacités d’apprendre. Benoît Galand (2006) indique que la confiance invite à la performance : « Sous des appellations variées, la plupart des conceptions actuelles de la motivation partagent l’idée selon laquelle la confiance en nos capacités à agir efficacement joue un rôle crucial dans notre engagement et nos performances ».
L’estime de soi s’entretient donc avec des succès et des regards positifs. Avec ces définitions et ces informations sur l’estime de soi, ceci nous amène à nous poser la question suivante : quelle est la place de l’estime de soi dans les apprentissages et notamment dans l’apprentissage de la prise de parole en continu/ l’expression orale en continu en classe d’anglais ?
Quels sont les liens entre l’apprentissage de l’expression orale en continu et l’estime de soi ?
L’acquisition de la compétence d’expression orale en continu est un apprentissage qui peut sembler déroutant pour les apprenants d’une langue étrangère comme l’anglais par exemple. C’est probablement l’une des cinq activités langagières qui est la plus difficile et qui met le moins à l’aise les élèves. Selon Jean-François Halté (2002, p.16-17), enseignant et chercheur, « L’oral est partout, en situation de communication, le véhicule de l’apprentissage. ». Il semble nécessaire de se demander ce qu’est exactement « l’oral » afin de pouvoir avoir une réflexion sur ce qu’est la compétence orale : prise de parole en continu. Pour définir l’oral, nous emprunterons la définition de Jean Marc Colleta (2002), enseignant et chercheur, que nous avons résumée sous forme de schéma afin d’être le plus précis et complet possible (p.18) :
A partir de ce schéma, nous remarquons que l’oral découle de nombreux éléments. En effet, la parole est tout d’abord une faculté humaine (produire et comprendre des énoncés), l’être humain est un être doté de parole. Il parle une langue, maternelle ou étrangère, c’est aussi une manière de traduire la pensée et ainsi d’agir: argumenter, réfuter, reformuler. Pour ce faire, il faut respecter des normes de communication et des normes linguistiques et se soumettre à des règles. Quand on décide de s’exprimer à l’oral il faut accepter de se soumettre au jugement des autres. S’exprimer à l’oral implique qu’il y ait un échange d’informations, ce qui engage l’individu dans l’écoute des autres à condition qu’ils emploient un langage approprié et précis qui est compris par tout le monde : un même mode de communication.
L’oral permet de construire sa pensée, sa personnalité, il permet également de mettre des mots sur des idées, donner son point de vue et être capable de le défendre. Les élèves doivent acquérir des « normes » qui sont différentes d’une langue à l’autre ; par « normes » nous entendons des attitudes, des gestes, des postures, des expressions pour combler un manque de parole ou bien montrer que nous sommes en train de réfléchir. En anglais, il existe par exemple, les « gap-fillers », qui sont des expressions utilisées à l’oral notamment pour combler un vide lors d’une prise de parole en continu.
Oser prendre la parole s’apparente au fait de prendre un risque pour certains élèves surtout à la période qu’est l’adolescence où le jugement accordé par autrui est important. En effet, s’exprimer à l’oral dans une langue qui n’est pas notre langue maternelle est un exercice diffficile qui expose les élèves au jugement d’autrui, aux critiques, il y a donc une réelle prise de risque : le risque de se tromper par exemple. Il y a une mise en jeu de l’image que les autres ont de nous-mêmes, il est donc nécessaire de mettre en place une situation confortable et un cadre réconfortant pour tout le monde.
Ayant défini ce qu’était l’oral, nous allons nous intéresser à la place qu’il occupe dans les instructions officielles. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) publié en 2001 par le Conseil de l’Europe accorde une place prépondérante aux activités de production (expression orale en interaction et prise de parole en continu) qu’il définit avec précision:
« Les activités de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs académiques et professionnels (présentations et exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale). » (CECRL, 2001, p.18)
De plus, il est explicitement demandé aux professeurs de langue de pratiquer l’anglais oral de façon intensive. En effet, selon les instructions officielles, « l’entraînement à la prise de parole en continu doit être au centre des préoccupations du professeur dès les premières étapes de l’apprentissage ». (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, 2006, p.13)
La prise de parole en continu n’est pas seulement la présentation d’un exposé devant la classe, c’est aussi la capacité à faire une restitution cohérente de quatre à cinq phrases pour exprimer une idée concrète et réfléchie. Cet exercice implique que les élèves s’expriment de manière ininterrompue et organisée. Pour ce faire, le professeur doit mettre en place différentes stratégies d’apprentissage pour que l’élève soit en mesure de faire cet exercice et veiller à ce qu’un cadre sécurisant soit instauré pour que les élèves puissent être dans de bonnes conditions : « Le professeur s’attache à dédramatiser la prise de parole, il encourage la prise de risque». De plus, il est essentiel de rappeler la visée communicative de cet exercice pour rappeler à l’élève qu’il prend la parole pour fournir des informations à ses camarades et pas seulement pour lui-même. (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, 2006, p.13-14).
La prise de parole en continu fait appel à de nombreuses sous-compétences telles que l’organisation des idées, les connaissances et les savoir-faire, la phonologie, les savoir-être, C’est un exercice difficile car l’élève est seul devant la classe, ce qu’il dit n’engage que lui au moment où il le prononce. C’est l’expression de son activité intellectuelle, ceci implique que ses idées soient exposées aux autres et qu’il faille les assumer. Même en groupe, cet exercice n’est pas aisé car l’élève a une certaine responsabilité : celle de ne pas faire trop de fautes par exemple pour ne pas pénaliser les autres membres du groupe. Il y a donc une réelle prise de risque. C’est ce que les deux questionnaires que nous avons élaboré pour notre recherche révèlent.
Quels sont les liens entre le Portfolio Européen des Langues et l’estime de soi ?
Dans notre première partie théorique axée sur l’estime de soi, la confiance en soi et la prise de parole en continu, nous avons donné une amorce de réponse quant à la place de l’estime de soi lors d’une prise de parole en continu en anglais. Nous avons en effet abordé le fait que certains facteurs psychologiques entraient en compte lors de la réalisation de cet exercice. En revanche, nous avons succinctement abordé les moyens possibles pour améliorer l’estime de soi des élèves lors d’une prise de parole en continu. Nous nous sommes donc demandé ce qui pourrait influer positivement sur l’estime de soi et nous partons de l’hypothèse que l’auto-évaluation à l’aide d’un outil tel que le Portfolio Européen des Langues pourrait être essentiel afin de mettre en confiance les élèves lors d’une prise de parole en continu devant la classe. Cet outil pourrait faciliter l’acquisition d’une bonne estime de soi par l’élève, rendant l’apprentissage de la prise de parole en continu plus aisé.
Dans cette seconde partie, nous verrons ce qu’est le Portfolio Européen des Langues et nous analyserons la manière dont il est construit. Ensuite, nous nous attarderons sur le lien qu’il pourrait y avoir avec l’estime de soi pour finalement aborder en quoi cet outil pourrait permettre aux élèves de se sentir plus en confiance lors d’une prise de parole en continu.
Qu’est-ce que le Portfolio Européen ? De quelle manière est-il construit ?
Dans un premier temps, nous introduirons le Portfolio Européen des Langues, ensuite, nous verrons de quoi cet outil est composé, ceci nous permettra de voir en quoi cet outil est différent d’une simple pratique d’auto-évaluation.
Le Portfolio Européen des Langues est un outil d’apprentissage qui permet aux élèves d’être accompagnés lorsqu’ils apprennent une ou différentes langues étrangères. Il a été conçu dans le but de valoriser les apprentissages et de permettre aux élèves « d’apprendre à apprendre » et à s’autoévaluer (PEL, 2006 p.3). Ce document a été introduit par l’Unité des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe en 2001 et présenté comme étant « un instrument permettant aux personnes qui étudient ou ont étudié une langue, que ce soit dans un cadre scolaire ou extrascolaire, de consigner les résultats de leur apprentissage et leurs expériences culturelles, et d’y réfléchir » (Conseil de l’Europe, 2016). Cet outil permet aux élèves de témoigner de leurs expériences scolaires et personnelles ainsi que de leurs apprentissages.
Le Portfolio Européen des Langues appartient à l’apprenant et l’accompagne pendant son apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères. Dans le Guide à l’Attention des Enseignants et des Formateurs d’Enseignants (2001), David Little et Radka Perclovà indiquent que cet outil à deux fonctions principales : une fonction de présentation qui permet de témoigner des compétences de l’apprenant ainsi que de son parcours. La seconde fonction est pédagogique et permet aux apprenants de s’autoévaluer. Le PEL a été conçu pour faire en sorte que le processus d’apprentissage d’une langue soit plus « transparent » pour les apprenants. Par « transparent», nous entendons que les critères doivent être « clairement formulés et explicités, accessibles et facilement compréhensibles par les intéressés » (CECRL, 2001, p.13). Cet outil doit permettre aux apprenants de développer leur capacité de réflexion et d’auto-évaluation ainsi que leur autonomie. (Little, Perclovà, 2001, p.15).
Cet outil est adossé au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) publié en 2001 par le Conseil de l’Europe. Le CECRL a pour objectif de « repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats» (Eduscol, 2014). Au sein de ce cadre, des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère sont définis en fonction de descripteurs déterminant des savoir-faire dans différents domaines de compétence. Ces descripteurs de compétences s’expriment en termes de capacités. Il s’agit donc d’une évaluation positive qui met en avant ce que l’élève sait faire plutôt que ce qu’il ne sait pas faire. Pour expliquer ce que nous venons d’énoncer, il semble important de définir ce qu’est une « compétence » ainsi qu’une « capacité ».
Pour Philippe Perrenoud, la compétence se définit comme la « capacité à agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas » (Perrenoud, 1997, p.7). Les capacités renvoient donc aux aptitudes pour réaliser une activité mobilisant des compétences. Les compétences mobilisent un ensemble de ressources pour faire face à une tâche complexe, elles sont donc de l’ordre de l’agir dans une situation concrète.
En effet, pour faire face à une situation problème, ici prendre la parole en continu en classe d’anglais, l’élève doit souvent mettre en jeu plusieurs ressources cognitives. Le CECRL a catégorisé les différentes compétences présentes dans l’apprentissage d’une langue en deux catégories, les compétences générales individuelles et les compétences communicatives. Le CECRL mentionne que les compétences générales individuelles sont propres à chaque individu. Elles ne sont pas propres à la langue en tant que telle mais ce sont les compétences auxquelles les individus font appel pour différentes activités y compris langagières (CECRL, 2001, p.15). Ces différentes compétences sont : les « savoirs ou connaissances déclaratives » (connaissances acquises par l’expérience), les « habiletés et savoir-faire » (capacités et aptitudes acquises par l’expérience), les « savoir-être » (attitudes) et les « savoir-apprendre ». Selon le CECRL, cette notion, bien que valable dans tous les domaines, « trouve un écho particulier à propos de l’apprentissage des langues » (CECRL, 2011, p.17). Cette notion combine des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. A ces compétences, dites générales, le CECRL ajoute ce qu’il a nommé : les compétences communicatives (CECRL, 2001, p17), c’est ce que nous allons définir en donnant des exemples pour l’activité langagière qui nous intéresse au sein de ce mémoire : la prise de parole en continu.
Les compétences communicatives sont celles qui permettent de réaliser des activités langagières de façon cohérente pour parvenir à un résultat déterminé. En effet, lors d’une prise de parole en continu, les compétences générales individuelles que nous avons mentionnées et les compétences communicatives sont liées et mobilisées pour réaliser une tâche complexe : Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé » (CECRL, 2001, p.15). Le CECRL décompose les compétences communicatives en sous-catégories qu’il nous convient de définir :
La compétence linguistique : cette compétence a trait aux savoirs ainsi qu’aux savoir-faire en ce qui concerne le lexique, la phonétique, la syntaxe… (CECRL, 2001, p.17). Elle concerne les connaissances écrites et sonores (lexicale, phonologique, orthographique, grammaticale et orthoépique). Si nous prenons comme exemple la prise de parole en continu, l’apprenant doit mobiliser un lexique approprié et le prononcer de manière audible en lien avec la tâche qu’il doit accomplir.
La compétence sociolinguistique : cette compétence renvoie aux codes socio-culturels de la langue tels que : les normes sociales (règles d’adresse et de politesse, groupes sociaux, différences de registres, accents…). Ce que nous pouvons associer à des savoir-être, donc des attitudes à adopter dans un contexte spécifique par exemple, lors d’une prise de parole en continu, il faut s’exprimer en utilisant un registre approprié à la situation (CECRL, 2001, p.18).
La compétence pragmatique : cette compétence prend en compte « l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole). » Cette compétence est donc en lien avec des savoirs ainsi que des savoir-faire : « Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, … » (CECRL, 2001, p.18). Nous pouvons faire un lien avec la prise de parole en continu puisque lorsqu’un élève fait un exposé devant la classe par exemple, son discours doit être organisé et cohérent.
Une compétence est donc « un ensemble de dispositions, capacités, comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à l’individu d’exercer efficacement une activité, une tâche considérée généralement comme complexe. A comprendre dans le sens de « être capable de ». Les compétences […] peuvent être acquises en situation. » (Bon, 2004, p.33).
Ayant défini ce qu’étaient les compétences, nous nous attarderons sur ce que les élèves utilisent comme point de référence pour autoévaluer leurs compétences. Nous définirons ensuite ce qu’est une auto-évaluation. Nous verrons finalement le lien qu’il y a avec l’auto-évaluation que propose le Portfolio Européen des Langues.
L’auto-évaluation que propose le PEL permet aux apprenants d’évaluer leurs compétences générales et communicatives dans les différentes activités langagières telles que la prise de parole en continu par rapport aux niveaux de compétence du CECRL. Les niveaux sur lesquels les utilisateurs du Portfolio Européen des Langues se basent pour s’autoévaluer sont divisés en six niveaux regroupés en une arborescence de trois niveaux généraux : A, B
C’est ce que le schéma tiré du CECRL (CECRL, 2001, p25) ci-dessous représente :
En ce qui concerne la prise de parole en continu, le niveau A1 est associé à la production d’expressions simples, le niveau A2 correspond à la présentation d’un bref exposé, le niveau B1 exige que l’élève fournisse des explications, une argumentation, le niveau B2 implique que l’élève présente un point de vue argumenté présentant les avantages et les inconvénients de manière claire et détaillée, le niveau C1 est associé à la réalisation d’une intervention élaborée en développant des points précis et le niveau C2 implique la présentation d’un sujet complexe de manière construite, élaborée et limpide. (CECRL, 2001, p.49-50). Ayant défini à quoi correspondent ces niveaux, nous sommes amenés à nous poser la question suivante : qu’est-ce que l’auto-évaluation exactement ?
L’auto-évaluation comme il est indiqué dans son préfixe, est différente de l’évaluation dans le sens où le terme «auto » désigne une évaluation pratiquée par un individu, en particulier l’élève, sur son propre travail. Ce procédé implique que l’élève fasse un retour sur lui-même. L’élève en évaluant son propre travail, s’implique dans ses apprentissages. En effet, l’élève évalue ses propres capacités avec des critères précis formulés en termes de capacité ce qui lui permet de se situer. Legendre (2013, p.113), précise que l’auto-évaluation est « un processus d’apprentissage par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis, en regard d’objectifs prédéfinis et tout en s’appuyant de critères précis d’appréciation ». Par le biais de cette auto-évaluation, l’élève prend son travail et sa manière de travailler comme objet d’évaluation. Il doit poser un regard critique sur ses apprentissages pour faire ressortir ce qu’il est capable ou non de faire pour envisager une progression. Ceci nous amène à nous poser la question suivante : De quelle manière les élèves peuvent-ils s’autoévaluer ?
Pour pouvoir s’autoévaluer, les élèves doivent connaître les critères de réussite et les objectifs dès le début de la séquence mise en place par l’enseignant. Ils doivent aussi se comparer à un référentiel qui comporte les objectifs d’apprentissages ainsi que les critères d’évaluation. En effet, selon le CECRL: « La justesse de l’auto-évaluation augmente si elle se fait en référence à des descripteurs qui définissent clairement des normes de capacité » (CECRL, 2001, p.144). En effet, les descripteurs présents dans les évaluations du CECRL sont formulés en can-do statements, autrement dit, ils sont formulés de la manière suivante : « peut faire… », « est capable de… » (Horner, 2016, p.26). Cette formulation a été réutilisée dans le Portfolio Européen des Langues dont nous allons présenter le contenu et la construction.
Le Portfolio Européen des Langues est construit en trois parties distinctes. Le premier document est le Passeport, il doit être mis régulièrement à jour par celui qui le possède. Ce document permet à l’apprenant d’indiquer le niveau de compétence qu’il pense avoir atteint dans les langues qu’il apprend en relation avec le CECRL. En effet, au sein du passeport nous pouvons trouver une grille pour l’auto-évaluation avec laquelle les apprenants mettent leur profil linguistique régulièrement à jour, c’est-à-dire l’ensemble des compétences acquises au fil de l’apprentissage d’une langue étrangère. Ce document permet à l’apprenant de consigner son parcours, ses progrès. Il permet de faire un résumé des expériences linguistiques et interculturelles de l’apprenant et indique les diplômes et les certifications obtenus dans les langues apprises (PEL, 2006, p.3).
Le second document nommé Biographie langagière complète le Passeport. Dans ce document, nous pouvons trouver une liste de l’ensemble des compétences langagières de l’apprenant. Ce document amène l’apprenant à mener une réflexion sur son processus d’apprentissage et à analyser les stratégies qu’il emploie lors de ce processus (Little, Perclovà, 2001, p.15). Les compétences présentent au sein de ce document sont formulées à l’aide de descripteurs de capacités formulés en can-do statements. C’est à l’aide de ces descripteurs que les élèves autoévaluent leurs compétences en langue. C’est ce que nous allons expliciter (Annexe 1, p.59).
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Table des matières
Sommaire
Introduction
I- En quoi un manque d’estime de soi influence-t-il l’apprentissage de l’anglais oral ?
a- Quelle est la différence entre « estime de soi » et « confiance en soi » ?
b- Quels sont les facteurs d’un manque d’estime de soi ? Comment l’estime de soi se construit-elle à l’adolescence ?
c- Quels sont les liens entre l’apprentissage de l’expression orale en continu et l’estime de soi ?
II- Quels sont les liens entre le Portfolio Européen des Langues et l’estime de soi ?
a- Qu’est-ce que le Portfolio Européen? De quelle manière est-il construit ?
b- Quel est le lien avec l’estime de soi ?
c- Pourquoi le Portfolio Européen des Langues pourrait-il permettre aux élèves d’améliorer leur estime d’eux-mêmes lors d’une prise de parole en continu plus particulièrement ?
III- Analyse des données recueillies.
a- En quoi l’auto-évaluation mise en place par l’enseignante n’est-elle pas dans la continuité du Portfolio Européen des Langues ?
b- Impacts de cette auto-évaluation sur les élèves.
c- L’auto-évaluation comportant les descripteurs du PEL.
IV- Le Portfolio Européen des Langues en classe d’anglais au service du lien entre estime de soi et prise de parole en continu.
a- Faire confiance à l’élève qui trace son parcours d’apprentissage en opérant des choix.
b- Prendre en compte les stratégies d’apprentissage des élèves.
c- Faire confiance en la capacité d’auto-évaluation des élèves.
Conclusion
Bibliographie
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