Soutenance mémoire
Les Arts Visuels à l’école élémentaire : un enseignement interdisciplinaire qui participe au développement de l’enfant
Le développement de l’enfant en question
Selon P. Straub, les arts visuels représente « souvent la discipline que les enseignants suppriment lorsqu’ils sont en retard sur leur planning ou pour sanctionner les élèves ».
Nous sommes donc amener à nous demander si cela est légitime et s’il s’agit d’une projection de l’adulte ou une réalité fondée de penser que les arts visuels participent au développement de l’enfant ?
Qu’est-ce tout d’abord que le développement global de l’enfant ? Pelletier (2001) le définit comme « un processus progressif et continu de croissance simultanée de toutes les dimensions de la personne. Il sous-entend l’acquisition de connaissances, la maitrise d’habiletés et le développement d’attitudes sur les plans cognitif, psychomoteur, social, affectif et moral ». En tantque future enseignante, nous devons partager l’idée que l’enfant forme un tout indissociable et donc qu’on ne peut prétendre lui dispenser des enseignements qui n’ont pas de liens entre eux. Le développement est un processus « global » et les dimensions qui le composent interagissent pour permettre à celui-ci de grandir. L’accompagnement et les occasions d’enseignement en arts visuels fournis par l’enseignant participeraient alors à la maturation de l’enfant dans le domaine scolaire élémentaire puisque comme le défend également C. Bouchard (2010), « le développement global peut se définir comme le développement simultané, intégré, graduel et continu de toutes les dimensions de l’enfant, dans le cadre de ses différentes milieux de vie ». Dans quels domaines peut-on considérer que les arts visuels participent au développement global de l’enfant/élève âgé de six à douze ans ?
Bouchard et N. Fréchette (2010) insistent sur l’importance du développement neurologique comme « fondement de tout le développement de l’enfant ». Ainsi, le cerveau de l’enfant subit des changements qui sont influencés par le vécu propre à chacun.
En fonction des expériences que sont amenés à vivre les enfants, leurs aires motrices, cognitives, visuelles, langagières et sensorielles sont plus ou moins stimulées, ce qui n’est pas sans influences sur le développement de leur cerveau. Par exemple, les auteurs précisent que fournir aux élèves des situations où ils sont amenés à coordonner leur mouvements ou à retenir la mélodie d’une chanson favorisent leur développement. En effet, Hyde (2005) a montré que des enfants qui avaient suivi une formation de plusieurs mois de piano, présentaient des changements structuraux dans des régions du cerveau, (cortex auditif) plus importants en comparaison à ceux qui ne l’auraient pas suivi. Ainsi, tous les enfants ont une structure identique du cerveau partagée en plusieurs aires, mais ce sont les stimulations que chacun vit qui le fait se développer de manière différente.
Ainsi, comme le concède Kandel (2000) « la pratique et l’expérience qui varient d’un enfant à l’autre vont donc permettre des modifications distinctives de l’architecture du cerveau, constituant alors les bases biologiques de l’identité ». Or, l’enseignement des arts visuels réservent une place importance à l’expérimentation par les élèves de diverses pratiques qu’elles soient intellectuelles (se poser les mêmes questions que les artistes) ou motrices (produire des œuvres plastiques).
Si les auteurs du Développement global de l’enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs s’accordent à penser que « les actions affectent directement l’organisation du cerveau », nous pouvons reconnaitre que pratiquer les arts visuels à l’école élémentaire permet à l’élève d’apprendre à agir et d’expérimenter. C. Bouchard et N. Fréchette ajoutent que « contribuer au développement neurologique de l’enfant, c’est être opportuniste dans ses interventions éducatives et son enseignement. C’est savoir tirer profit de chaque situation pour permettre à l’enfant d’apprendre ». Aussi, nous avons vu que l’imprévu, les ressentis, l’intuition et les représentations des élèves constituaient un point de référence pour l’enseignement des arts visuels, à partir duquel l’enseignant base l’organisation de ses séquences d’apprentissage. En ce sens, Shore (1997) ne manque pas de souligner que « le cerveau est construit pour bénéficier de l’expérience ». La période de 6 à 12 ans est une des phases les plus importantes du développement neurologique de l’enfant car en fonction de ce que l’enfant aura acquis, expérimenté durant cette dernière, ces connaissances auront des répercussions à l’âge adulte. En ce sens, « il est primordial que chaque enfant puisse vivre des expériences enrichissantes pour le bon développement de son cerveau » (C. Bouchard, N. Fréchette, 2010). Comment cela se manifeste-t-il dans les différentes aires composant le développement global de l’enfant par le moyen de l’enseignement des séances d’arts visuels à l’école élémentaire ?
Le développement moteur et psychomoteur
Il s’agit d’un développement en lien avec la croissance qui traite de l’amélioration des performances motrices des enfants. Lorsqu’on évoque le développement moteur dans le domaine scolaire, on parle souvent de la motricité globale et de la motricité fine (C. Bouchard, N. Fréchette, 2010). Aussi, les arts visuels permettent de développer la motricité fine puisqu’elle met les élèves en situation de pratique et leur permet d’exercer des habiletés essentiellement manuelles pour produire par exemple comme nous l’avons proposé des autoportraits. En effet, les élèves sont amenés à se servir en séance d’arts visuels d’outils comme le pinceau, le fusain, les crayons à dessin de différentes tailles, de ciseaux, de spatules, ce qui leur demande un certain apprentissage du geste. En ce qui concerne la préhension fine, on peut dire qu’en arts visuels, les élèves sont souventamenés à exercer des situations la mettant en jeu (cf. autoportrait réalistes). Pratiquer en arts visuels permet par exemple de renforcer le contrôle moteur des gestes notamment manuels (coordination, préhension…). Ainsi, les élèves peuvent être amenés à effectuer des découpages complexes, à établir des formes particulières, à manipuler toutes sortes de matières (C. Bouchard, N. Fréchette, 2010). Lors de la pratique artistique, les élèves se servent donc de leurs mains et développent à la fois une pratique manuelle coopérative (la main dominante effectue les mouvements les plus complexes) par exemple lorsqu’ils peignent, découpent…mais ils développent aussi des habiletés bimanuelles qui requièrent une « coordination simultanée des mouvements des deux mains » (Cadoret, Rigal, 2008), notamment lorsqu’ils s’exercent au modelage. Progressivement, les élèves perfectionnent leur graphisme et leur coordination notamment bimanuelle, ce qui donne lieu à des productions graphiques de plus en plus précises et rigoureuses. Nous pouvons constater cela en comparant par exemple les autoportraits effectués l’an dernier en classe de CP et cette année en classe de CM1-CM2.
Le développement social et affectif
Comme le souligne D. Lagoutte (2010, 277), « la pratique des arts visuels touche à ce qui a de plus intime dans l’individu », le domaine affectif est donc bien en question dans l’enseignement artistique. L’élève se construit un rapport au monde par le moyen des arts, il convient donc d’évoquer l’importance certes de sa propre personne, mais aussi des autres avec qui il grandit. L’élaboration de la personnalité de l’enfant appartient au domaine l’affectif et le social de son développement. Aussi, l’enfant apprend et défend sa propre personne pour ce qu’il représente pour lui-même mais aussi avec et au devant des autres.
Erikson (1980) expose une théorie selon laquelle l’enfant développe sa personnalité tout au long de sa vie en atteignant au fur et à mesure des « stades ». Si Erikson en définit huit, durant la période 6-12 ans, l’enfant serait au stade quatre de la construction de sa personnalité, il doit alors « assimiler différentes habiletés scolaires et sociales, ce qui l’amène à développer un sentiment de compétence ». Qu’entend-on par personnalité ?
Pour C. Bouchard et N. Fréchette, ce concept renvoie à des « réactions émotionnelles et comportementales propres à chaque enfant, qui résultent à la fois de son tempérament, et des influences provenant de son environnement ». Erickson soutient le fait que le processus de la construction de la personnalité est en construction depuis la petite enfance, mais il souligne aussi que c’est surtout à partir de huit ans que l’identité des enfants s’affirme. Il entend par identité, « un ensemble des croyances, des sentiments et des projets rapportés à soi ». Les arts visuels participent au développement de l’identité des élèves car comme nous avons pu le remarquer lors de la mise en œuvre de notre séquence sur l’autoportrait, les arts visuels aident les élèves à vivre des expériences pour construire leur identité par l’expression de leurs choix, de leurs goûts en tâtonnant et en découvrant des choses sur eux par la pratique notamment (cf. annexe 2.a.).
Les élèves développent une conception de leur moi grâce aux séances d’arts visuels qui leur sont dispensées à l’école élémentaire. En ce sens, Bee et Boyd (2008) exposent leur théorie selon laquelle il existe trois dimensions composantes du concept du moi : le moi social, le moi émotionnel, et le moi sexué. C. Bouchard et N. Fréchette précisent ce qu’on doit entendre par concept du moi. Il s’agit donc d’un « ensemble riche et détaillé de perceptions que la personne a au sujet d’elle-même, dans différents contextes, et qui est influencé par ses expériences personnelles ainsi que le regard des autres ». Nous nous intéresserons ici au moi social et à l’émotionnel. Premièrement, si le moi social renvoie à l’importance du regard des autres qui reconnait les forces et les limites de chacun, on peut dire que l’élève apprend en arts visuels à développer une confiance en lui-même. C’est par les phases de mise en commun par exemple où l’élève exprime ses trouvailles et ses points de vue qu’il peut tenter de structurer son identité. Deuxièmement, si le moi émotionnel renvoie à une « compétence de l’enfant à ressentir des émotions en adéquation avec la situation, à en prendre conscience et à les exprimer de façon appropriée au contexte » (Royer et Coutu 2010), on peut noter qu’en arts visuels l’élève par l’approche esthéti que des œuvres d’art, est constamment amené à exprimer son jugement et à développer ses habiletés expressives et émotionnelles. Ainsi, c’est bien au gré des expériences avec ses pairs et adultes qui l’entourent que l’enfant construit sa personnalité, l’estime de lui-même et apprend à gérer ses émotions. Par exemple, lors de la réalisation de son autoportrait/silhouette, un élève s’est mit à pleurer parce qu’un camarade lui avait dit qu’il ne savait pas dessiner, ni s’appliquer, mais après un petit moment de repli sur lui-même et en gérant son émotion, l’élève a réussi à recommencer sa bulle et à la rendre plus singulière qu’elle ne l’était, gagnant par la même en persévérance et en prenant en compte les critiques.
Par ailleurs, le maitre qui enseigne à l’école élémentaire doit aussi connaitre ce qui attire les élèves de cet âge pour enrichir leur représentation et les rapprocher au plus possible des objectifs visés par les programmes. En cela, F. Barbe-Gall (2002) précise que ce qui attire les enfants âgés sept à dix ans est la représentation de personnages et de lieux connus (besoin d’être rassurer), le rendu du mouvement et des attitudes (cf. atelier 1), le rapport à la vie quotidienne, comme pouvoir reconnaitre à travers des œuvres des circonstances, des objets, des faits et gestes qu’ils côtoient ordinairement. De même, l’auteur précise que la dimension imaginaire est aussi ce qui anime les élèves (mythologie, héroïsme), comme les images de la vie quotidienne à d’autres époques « parce que l’on ne fait plus comme ca aujourd’hui ». Il semble important que l’enseignant prenne en compte ces éléments du développement psychoaffectif de l’enfant afin de lui fournir un enseignement des arts visuels dans lequel il puisse se reconnaitre et s’investir. En partant d’éléments connus des enfants, l’enseignant peut alors exploiter aux mieux leur sensibilité.
Ainsi Royer et Coutu ne manquent pas de préciser que « par sa sensibilité, l’enfant autorise l’expression de soi et favorise par le fait même la compétence émotionnelle, au cœur des transactions sociales ». Il semble donc bien que les domaines affectifs et sociaux à cette période de l’enfance soient intimement liés. L’adulte représenté par l’enseignant tient en ce sens un rôle essentiel puisqu’il doit solliciter les élèves à s’exprimer, relancer leur questionnement et les aider à s’inclure au monde en commençant par les aider à s’inscrire dans leur groupe classe. Comme le précise Bruner « l’enseignant joue un rôle de passeur culturel primordial. Le passeur culturel accompagne la personne dans la construction de son identité culturelle en créant des occasions signifiantes de découverte et d’expression.
Par des interventions qui éveillent des sentiment d’appartenance, de compétence et d’autonomie, le passeur culturel encourage une démarche de réflexion sur le rapport à soi, à l’autre et à l’environnement ».
Dans les séances d’arts visuels, la construction de l’estime de soi est également en jeu. C. Bouchard et N. Fréchette entendent par estime de soi, un « jugement personnel que l’enfant porte sur lui-même, à savoir l’appréciation globale et affective de sa personne ».
Pour développer le sentiment de compétence en arts visuels chez les élèves que mentionnait Erickson, il est donc primordial que l’enseignant sache que l’estime de soi entretient une place importante dans le développement de l’enfant. Par exemple, lors de la réalisation de l’autoportrait réaliste , une élève m’appelle et me confie « j’en ai marre, je ne sais pas dessiner, ce que je fais, ce n’est pas joli ! ». Aussi comme le met en lumière G. Duclos (2000), les pratiques éducatives et enseignantes doivent prendre en compte l’importance de favoriser une estime de soi positive chez les élèves car elle joue aussi sur leur réussite scolaire. Dans les activités artistiques, l’enseignant doit donc plus encore être présent, rassurer, valoriser et donner aux élèves des moyens d’améliorer leurs difficultés.
Ils peuvent par exemple demander de l’aide à un camarade ou l’enseignant peut questionner l’élève pour qu’il cible ce qui ne fonctionne pas et ce qu’il pourrait tenter de faire pour améliorer sa production.
Les arts visuels à la croisée des disciplines
Certes les arts visuels constituent un enseignement spécifique de l’école élémentaire en ce qu’ils permettent de développer un rapport au monde sensible et raisonné qui aide l’enfant à se développer ; Toutefois, ce n’est pas une discipline qui doit être enseignée à part des autres. Comme le souligne les réponses aux questionnaires des enseignants,l’interdisciplinarité doit être exploitée dans l’enseignement des arts visuels notammentpour remplir aussi certains objectifs des programmes. En effet, il convient d’inclure l’enseignement des arts visuels à la croisée des autres disciplines dispensées à l’école élémentaire dans une relation d’enrichissement mutuel et pour assurer à l’élève la mise en évidence d’une certaine cohérence dans ses apprentissages. Nous avons déjà souligné que l’enfant forme un tout indissociable, il convient donc de comprendre ses apprentissages de la même manière.
Qu’est-ce alors que l’interdisciplinarité ? Pour J. Leif , il s’agit de « l’interaction qui existe entre deux ou plusieurs disciplines, interaction qui peut aller de la simple communication des idées jusqu’à l’intégration mutuelle des concepts directeurs, de la méthodologie, des procédures, et des données ». Si dans Beaux Arts magazine (2011), nous avons pu lire « nul doute que les œuvres artistiques offrent un sujet privilégié de travail interdisciplinaire », en quoi peut-on penser que les arts visuels participent à ce type de relations ?
Arts visuels, maitrise de la langue française, Histoire, quelle interdisciplinarité possible ?
Le grand objectif que partagent les arts visuels et la maitrise de la langue française n’est autre que l’expression. En effet, comme le met en lumière D. Lagoute, les images sont le meilleur support de l’expression orale. Aussi, il soutient qu’« utiliser la maitrise de la langue française comme compétence transversale pendant les séances d’arts visuels est obligatoire ». Dans la séquence mise en place au cycle III, les temps d’échange pour dialoguer, interagir avec le groupe classe tant pour s’exprimer que pour débattre et chercher de concert le sens possible des œuvres observées notamment au Palais des beaux arts furent privilégiés. Comme le précise B. Bister (2005), l’interdisciplinarité apparait donc être une piste intéressante en ce qu’elle permet la communication entre les œuvres d’arts et les élèves et entre les élèves eux-mêmes sur les œuvres d’art ou sur leur pratique.
De même, si C. Bouchard et N. Fréchette soulignent qu’entre l’âge de huit et douze ans, l’enfant est un « communicateur », nous pouvons dire que le langage plastique, écrit et oral servent à signifier et à communiquer. Les œuvres d’art sont souvent des éléments qui induisent des émotions, des perceptions que les élèves sont invités à décrire. Les images sont source d’imaginaire, ce qui permet de nourrir la créativité des enfants aussi bien en arts visuels qu’en production orale ou écrite (Lagoutte, 2010).
Aussi, lorsque l’enseignant demande aux élèves de s’exprimer sur leur production, notamment lors de mise en commun, ces derniers sont amenés à verbaliser leur projet, leurs intentions, leurs procédés. Le langage permet ainsi une prise de recul afin de prendre conscience de ce qu’ont fait les élèves, de ce qu’ils font, des effets produits et du sens qu’acquiert leur production, sens renforcé par la mise en mot. Dans le même ordre d’idée R. Rioux (2006) précise que « mettre l’enfant face à une image et susciter une situation langagière et/ou artistique » permet à ce dernier de développer divers types de langages comme le type descriptif, émotionnel, plastique, non verbal, narratif, pictural, écrit… l’interdisciplinarité est possible et même fondamentale à établir entre l’enseignement des arts visuels et celui de la maitrise de la langue française pour que les élèves puissent profiter des expériences expressives suscitées par ces deux disciplines afin d’apprendre à communiquer et à s’exprimer car comme le pense Paul Klee « Écrire et dessiner sont identiques en leur fond ». Les mots comme le dessin sont pour les élèves quelque chose qui fait sens, ils représentent un certain pouvoir d’évocation que l’élève peut progressivement s’approprier. Le langage oral, écrit et plastique partagent aussi des liens poétiques. Par exemple, il peut être intéressant de remarquer avec les élèves que parfois une phrase « musicale » peut accompagner un élément plastique (cf. œuvres de Klee ou de Mondrian).
Quels liens avec le domaine scientifique ?
Si nous concevons à présent que les arts visuels présentent des liens évidents avec certaines disciplines « dont ils renforcent l’approche sensible et la dimension esthétique » , il est aussi possible d’établir des connexions interdisciplinaires entre l’enseignement des arts visuels et celui des mathématiques et de la géométrie à l’école élémentaire. Mise à part l’utilisation possible de l’outil numérique, les élèves peuvent aussi être amenés à exercer leurs habiletés scientifiques. En effet, nous avons pu dans notre séquence prévoir cette relation à travers un exercice où les élèves devaient repérer et tracer sur un calque collé au-dessus d’une reproduction les lignes de force (diagonales, verticales, horizontales) à partir d’une œuvre observée au Palais des beaux arts (cf. annexe 2.d). Ils devaient aussi repérer la forme géométrique du tableau et apprendre à se repérer dans l’espace « découpé » de celui-ci. Ainsi, en intégrant des concepts géométriques et spatiaux à l’étude d’œuvres, les élèves intègrent le sens de la composition à laquelle un artiste porte souvent beaucoup d’importance dans la construction de celle-ci. De même, les élèves de cette classe de cycle III avaient aussi exploré d’autres exercices mêlant des compétences artistiques et géométriques comme créer des œuvres qui interrogent les notions de cercle, de diamètre, de droite comme l’a aussi exploré l’artiste S. Delaunay.
Et avec le domaine social et civique ?
Comme le précise le socle commun de connaissances et de compétences, « La culture humaniste est plurielle et interdisciplinaire ». Ainsi, un questionnement basé sur le dialogue entre compétences sociales et civiques, supposant le développement des capacités d’autonomie et de prise d’initiative des élèves en arts visuels apparait pertinent tant dans sa faisabilité pratique et théorique que dans son intégration aux programmes de l’école élémentaire.
Pour P. Straub, « il est donc important de systématiser des moments d’échange afin de développer les capacités de l’enfant à s’habituer à se questionner sur les choses et le monde, à confronter les points de vue, à mieux connaitre son environnement, et à préciser son regard ». Pour se faire, il apparait évident que l’élève a besoin de se confronter à lui même mais aussi au reste du monde en passant premièrement par l’échange avec ses pairs.
Si comme le soutient D. Lagoutte, c’est une chose de montrer ce qu’on l’on a fait ou de dire ce qu’on voudrait faire, mais le verbaliser ou le concevoir réellement en est une autre.
Aussi, nous avons pu constater lors de la mise en place de notre séquence que les démarches d’enseignement artistique adoptées par l’enseignant valorisent les liens interdisciplinaires, notamment avec le domaine social et civique. En effet, en séances d’arts visuels et plus encore en pratique, les élèves sont en situation d’échange alternant des rôles de récepteurs/ d’émetteurs et d’acteurs/spectateurs. Constamment, les élèves sont amenés à interagir pour demander l’avis d’un camarade, pour faire part de ses remarques, de ses idées, pour exprimer son désaccord, ou même pour faire part de ses connaissances.
Ainsi lors des séances pratiques, j’ai pu observer qu’entre les différents ateliers, les échanges et l’entraide était un facteur motivationnel et intellectuel important pour les élèves.
Les arts visuels, une discipline formatrice qui peut avoir des effets cathartiques ?
Développer des compétences transversales par les arts visuels
Certaines compétences communes à chaque discipline permettent d’aider l’élève à organiser et gérer son travail, il s’agit des compétences transversales. En discutant avec certains enseignants de l’école élémentaire et en consultant quelques résultats d’évaluations, il apparait souvent que les élèves ont des difficultés dans l’apprentissage des fondamentaux qui pourraient venir d’une mauvaise maitrise des compétences transversales. Or, si une compétence se définit par M. Serres et M. Autier comme une « combinaison des connaissances, des savoirs faire, des expériences et des comportements s’exerçant dans un domaine », on peut dire que les compétences transversales représentent l’ensemble de cette combinaison transférable à toutes les disciplines. Ainsi, les compétences transversales sont d’ordres méthodologiques, cognitifs, linguistiques, personnels et sociaux. En quoi peut-on penser alors que les arts visuels entretiennent des liens avec l’élaboration de ces compétences transversales bénéficiables à toutes les autres disciplines ?
Tout d’abord, les séances d’arts visuels permettent aux élèves de développer des compétences d’ordre méthodologiques. En effet, nous avons pu remarquer notamment lors de la réalisation de leur autoportrait/silhouette que les élèves apprenaient à se repérer dans le temps, notamment en planifiant leurs actions (cf. infra). Les élèves apprennent aussi à se repérer dans l’espace, notamment en 2dimension par le travail sur des feuilles de papier et des formats expérimentés en séances d’arts visuels. Enfin, les élèves sont amenés lors des séances notamment portantes sur l’apport culturel relatif à une séquence à apprendre à se repérer dans l’écrit notamment en effectuant des recherches, de la documentation…
Ensuite, des compétences linguistiques sont aussi en jeu lors des séances d’arts visuels à l’école élémentaire. En effet, comme nous venons de le dire, les élèves sont constamment solliciter pour prendre la parole, exposer et justifier leur point de vue et débattre. Afin d’être compris et entendu de tous, les élèves sont souvent amenés à s’entrainer à s’exprimer à l’oral de façon compréhensible notamment en sachant formuler des questions ou des explications.
Vers quelle « éducation artistique » ?
L’autoportrait comme dispositif pédagogique de construction de l’élève.
Un sous-genre qui permet de se structurer
Selon F. Barbe-Gall, le portrait est « la représentation d’une personne de sorte que cette personne soit identifiable. Le portrait témoigne de l’apparence de quelqu’un à un moment donné de sa vie ». L’autoportrait est le sous-genre du portrait puisque comme le définit P. Bonafoux (2004) « l’autoportrait, c’est l’artiste au moment présent où il se représente ». Concevoir son autoportrait revient alors à faire son propre portrait et donc à faire des choix dans ce qu’on désire donner à voir de sa propre personne. Choisir d’aborder un tel thème dans l’enseignement des arts visuels à l’école élémentaire nous semblait intéressant pour tenter de comprendre en quoi il permet aux élèves de se construire un rapport au monde, de se découvrir et de grandir ; En effet, il permet de traiter de la question de l’identité et de se positionner parmi les autres comme quelqu’un à la fois de singulier, d’unique mais qui interagit aussi avec ses semblables. Dans Arts Visuels et portraits, M. Guitton précise que pour H. Cueco, l’école est un lieu propice pour apprendre à l’enfant à se construire et notamment par la réalisation de son autoportrait. Ainsi, l’artiste précise que demander à des élèves de faire leur portrait « entre dans la formation nécessaire du « je » par la découverte de soi. ». Les élèves sont en effet amenés à réfléchir sur ce qui les caractérisent, et l’artiste souligne qu’ « il est probable que ces signaux identitaires aident l’enfant à se construire. Ils devient le masque de son apparence ». Nous avons donc fait le choix de construire notre séquence sur l’autoportrait (cf. annexe 2) proposée à une classe double niveau CM1-CM2 de cycle III afin de les plonger dans ce travail introspectif.
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Table des matières
Introduction
I° Quels outils en arts visuels pour comprendre le monde ?
1) Ce qu’en disent les programmes de l’école élémentaire
1.1 Évolution de la discipline au regard des programmes d’avant 1985 jusqu’en 2002
1.2 En 2008 : le prolongement des orientations de 2002 et l’ajout de l’histoire des arts
1.3 Les programmes de 2008, quel rapport au monde et à soi par les arts ?
2) Quelle démarche pour l’enseignant ?
2.1 Favoriser le dispositif de « la conduite de création », adopter une posture de médiateur
2.2 L’enseignement des arts visuels, une gestion particulière de l’imprévu et de l’évaluation
3) Quelles sont les attitudes des élèves ?
3.1 Se donner le droit de s’autoriser
3.2 … mais aussi d’engager un questionnement proche de celui des artistes
II° les Arts Visuels à l’école élémentaire : un enseignement interdisciplinaire qui participe au développement de l’enfant
1) Le développement de l’enfant en question
1.1 Le développement moteur et psychomoteur
1.2 le développement social et affectif
1.3 le développement cognitif
2) Les arts visuels à la croisée des disciplines
2.1Arts visuels, maitrise de la langue française, Histoire, quelle interdisciplinarité possible ?
2.2 Quels liens avec le domaine scientifique ?
2.3 Et avec le domaine social et civique ?
3) Les Arts Visuels, une discipline formatrice qui peut avoir des effets cathartiques ?
3.1 développer des compétences transversales par les arts visuels
3.2 Créer pour prendre possession de la réalité
III° Vers quelle « éducation artistique » ?
1) L’autoportrait comme dispositif pédagogique de construction de l’élève
1.1 Un sous-genre qui permet de se structurer
1.2 concevoir son autoportrait, une tentative de construction d’un rapport au monde et à soi par les arts visuels
2) Élargissements et perspectives3) Former des amateurs avertis, citoyens de demain
3.1 La pratique muséale, une rencontre importante qui participe à l’éducation au regard
3.2 Quelles responsabilités pour l’enseignant en tant que passeur culturel ?
Conclusion
Bibliographie
ANNEXE
Table des Annexes
