Soutenance mémoire
Motivation et perspective actionnelle
« J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends.» dit Confucius, philosophe chinois du 6 ème siècle avant J.C.. Cela traduit bien la philosophie de l’approche actionnelle, qui met l’accent sur l’utilisation de la langue : apprendre à agir, agir pour apprendre. Selon cette approche, un acte de parole répond à un besoin, mais peut aussi transmettre une idée et surtout, il véhicule des émotions.
Cette perspective actionnelle apparaît dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Il est le fruit de plusieurs années d’études en linguistique menées par les chercheurs des Etats membres du Conseil de l’Europe.
Ce document, publié en 2001, précise qu’il ne s’agit en aucun cas d’un manuel ou d’un outil de référence pour l’apprentissage des langues, mais bien d’un outil permettant une base commune pour ces Etats membres en termes d’objectifs, de programmes, de diplômes et de certificats. Il s’agit bien d’harmoniser les pratiques dans une perspective européenne, favorisant la coopération internationale et à plus long terme, développant la mobilité en Europe.
L’approche retenue dans ce document est donc l’approche actionnelle, et il est rappelé dès les premières pages que l’apprenant est un acteur social qui doit accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières). L’interaction orale y apparaît comme l’activité langagière principale.
La tâche se définit par l’action d’un ou des apprenants utilisant stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un but déterminé. L’enfant qui joue va non seulement s’affirmer en tant qu’acteur social, utiliser des ressources diverses pour répondre aux règles du jeu dans l’objectif de parvenir au but du jeu mais surtout être motivé, car il prend du plaisir à utiliser la langue nouvelle dans une situation plus ou moins réelle de communication. C’est en ce sens que jeu et approche actionnelle sont liés, le jeu étant une manière de rendreles élèves acteurs de leur apprentissage de la langue.
Cette motivation engendrée par une approche actionnelle se manifeste habituellement par le déploiement d’énergie, d’enthousiasme, de persévérance. « Une activité qui est pratiquée pour elle-même, pour son contenu est dite intrinsèquement motivée, tandis qu’une activité qui est pratiquée pour ses effets – pour l’obtention d’une conséquence positive ou l’évitement d’une conséquence négative –est dite extrinsèquement motivée » . Le jeu influence un bon nombre des composantes de la connaissance : la motivation intrinsèque à la connaissance, à l’accomplissement et aux sensations.
Différentes approches et classifications
Différentes approches du jeu
Si on s’appuie sur la définition usuelle du jeu, on observe que ce dernier se rapporte d’abord historiquement au latin jocus, signifiant « badinage, plaisanterie ».
Pour ce qui est du terme anglais, l’origine de gamer enverrait au gothique gaman qui signifie « participation, communion » . On observe une nette différence entre les deux origines étymologiques de ces mots, l’un rappelant son côté opposé au sérieux et l’autre l’aspect collectif et actif du jeu. Ensuite, la définition du Petit Robert présente le jeu comme « une activité physique ou mentale, purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure. »
Le jeu est généralement opposé au travail, même si selon les auteurs, le jeu n’apparaît pas de la même manière. On peut essayer de regrouper les grandes approches en citant trois des psychologues ou pédagogues parmi les nombreux autres s’étant penchés sur cette question. Karl Groos, psychologue de la fin du XIXèmesiècle, présentait déjà le jeu comme un moyen de se donner une tâche à accomplir, un programme, une forme de devoir. Le jeu nécessite selon lui de la rigueur et peutmener à l’apprentissage de la morale. Ainsi, dans son livre Les jeux des animaux (1899), il tente de convaincre les éducateurs que le jeu est une préparation à la vie future, considérant le ludique comme outil au service de l’éducation.
Pour Jean Château, le jeu reste cadré et lié à la notion de sérieux et de rentabilité. Le jeu forme l’esprit au travail. Il est une dépense d’énergie et implique la soumission à une règle. Il donne à l’enfant « le goût de l’effort et de la difficulté, le sens de la consigne, le respect des autres, le contrôle de soi» . L’enfant qui joue n’est pas intéressé par la facilité et a besoin de règles, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’un jeu en équipe. Dans cette approche, le rôle du maître est très important car c’est lui qui apporte les règles du jeu et qui s’assure de leur respect pendant toute sa durée.
Le pédagogue Célestin Freinet a lui banni le jeu en tant qu’activité pédagogique. Selon lui, l’enfant lui-même cherche à sortir du jeu pour entrer dans l’amour du travail, ce qui équivaut pour lui à sortir deson enfance. Freinet considère le jeu comme un moment de détente compensatrice de l’effort fourni. « Baser toute une pédagogie sur le jeu, c’est admettre implicitement que le travail estimpuissant à assurer l’éducation des jeunes générations.»
Dans sa pédagogie novatrice, il préfère la notion de « travail – jeu », un travail qui apporte la même satisfaction que le jeu.
Cependant, dans les approches actuelles, le jeu est souvent envisagé comme une activité ponctuelle de l’apprentissage vu dans son ensemble. Les travaux de plusieurs psychologues intègrent l’activité ludique dans l’apprentissage, avec laméthode du Total Physical Response par exemple, l’association du dire et du faire.
Cette approche a été développée par James Asher en 1977 en Californie. La méthode utilise des impératifs et exige des apprenants qu’ils écoutent et réagissent aux ordres donnés. Asher fondait son approche sur l’observation de l’apprentissage de la langue maternelle par les enfants, qui réagissent aux ordres donnés par leurs parents. Bien que nombreux détracteurs de cette méthode se soient manifestés en arguant qu’elle s’apparentait au dressage des chiens, son efficacité n’en reste pas moins démontrée. Il s’agit d’entraîner les élèves à l’utilisation d’un lexique particulier et de structures grammaticales grâce à l’association de la parole au geste. Cette méthode est particulièrement préconisée dans l’apprentissage de structures contenant des verbes d’action, les élèves mimant le geste,l’action pour garder une mémoire corporelle et mentale de sa signification. Cette approche peut également être apparentée à la méthode d’apprentissage de la lectureinv entée par le docteur Borel-Maisonny qui permet aux élèves d’associer un geste à un phonème, pour mémoriser les sons de notre langue.
Diverses classifications des jeux
Les manières de classer les jeux sont presque aussi nombreuses que les jeux eux-mêmes. En effet, beaucoup d’auteurs se sont attelés à cet exercice difficile de classification et beaucoup ont arrêté des critères de classement différents. Nous ne citerons ici que cinq typologies établies par cinq pédagogues et/ou sociologues. Jean Piaget considère le jeu comme « un processus d’assimilation».
L’enfant franchit progressivement de grandes étapes dans son développement dans un ordre bien précis, bien que des retours aux paliers antérieurs sont possibles tout au long de la vie selon les individus. À partir de cettec onception du développement de l’enfant, il établit une classification des jeux comme moyens d’aborder la réalité lors de ces différentes étapes. Les jeux d’exercices au stade du jeu sensori -moteur (0 à 2 ans) correspondent au moment où l’enfant ne joue qu’en présence de l’objet.
Les jeux symboliques, lors de la période représentative (2 à 7 ans), apparaissent lorsque l’enfant devient capable de symbolisme, c’est -à-dire de jouer à faire semblant. Lors de la période sociale dominent enfin les jeux à règles (vers 5-6 ans).
Au dernier stade de l’enfance, entre 7 et 12 ans, se précise une affinité pour les jeux à règles qui permettent à l’enfant de se décentrer et de nourrir l’interaction avec autrui, en prenant contact avec lui et en envisageant son point de vue. Cette typologie a donné lieu à l’élaboration du système ESAR(E pour jeux d’exercice, S pour jeux symboliques, A pour jeux d’assemblage et R pour jeux de règles simples ou complexes). Cette classification, bien que remise en cause par les recherches actuelles en neuroscience, permet aux pédagogues de sélectionner les jeux selon l’âge des enfants.
Jean Château considère également la typologie du jeu en fonction du développement de l’enfant, et propose quant à lui quatre étapes : les jeux fonctionnels de la petite enfance, les jeux symboliques, les jeux de prouesse et les jeux sociaux. Ces deux pédagogues proposent des typologies chronologiques, considérant que l’âge et le développement cognitif de l’enfant impliquent un certain type de jeu.
Roger Caillois, sociologue du XX ème siècle, offre une approche différente,classant les jeux selon des attitudes fondamentales : les jeux de compétition, les jeux du hasard, les jeux de simulacre et les jeux de vertige (impliquant un certain affolement des sens).
Quels jeux au cycle 2 pour un apprentissage efficace ?
Point de vue institutionnel
Le socle commun des connaissances et des compétences constitue « l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen » et à acquérir avant la fin de la scolarité obligatoire. La deuxième grande compétence du socle à acquérir parmi les sept définies est la pratique d’une langue vivante étrangère. Il décline quatre grandes capacités concernant la pratique d’une langue vivante étrangère que l’élève doit acquérir au long de sa scolarité obligatoire, particulièrement aux cycles 2 et 3 et au collège : « utiliser la langue en maîtrisant les codes de relations sociales associés à cette langue », « comprendre un bref propos oral », « se faire comprendre à l’oral[…] et à l’écrit» et « comprendre un texte écrit court et simple ».Ces capacités font appel aux niveaux communs de compétences décrits dans leCECRL qui impliquent « écouter », « lire », « prendre part à une conversation », « s’exprimer oralement en continu » et « écrire » , qu’on peut simplifier en trois grands thèmes : comprendre, parler et écrire. Au cycle 2, on privilégiera comprendre et parler, l’association de l’oral et de l’écrit étant plutôt consacrée au cycle 3. Cependant, il ne faudra pas s’empêcher d’introduire l’écrit en fonction du niveau d’autonomie des élèves et lorsque cela apparaîtra bénéfique pour leur apprentissage.
Ainsi, la priorité est donnée à l’oral, à l’association du dire et du faire, « à travers des tâches simples, en compréhension, reproduction et progressivement en production ».
Premières hypothèses
Mais alors, quels jeux employer pour un apprentissage de l’anglais efficace au cycle 2 ? Peut-on permettre aux élèves d’acquérir des compétences langagières avec cet outil pédagogique seul ?
Il paraît dès lors important de prendre en considération la notion de besoin dans les situations de communication. En effet, le manque suscite la prise de parole : au cours de différents jeux de communication, comme les jeux de devinettes, l’élève va s’exprimer pour obtenir une information dont il ne disposepas. Il va chercher à se renseigner ; interroger en connaissant déjà la réponse fait perdre au jeu tout son sens et son intérêt. Si on propose à des enfants de cycle 2 des jeux communicatifs où l’un des interlocuteurs doit découvrir ce que l’autre sait, alors les deux élèves sont personnellement sollicités par le jeu, ils doivent s’exprimer pour réussir et dès lors, réussiront en s’exprimant. Je pense que dans des situations de communication réelles ou lors de jeux de simulation de situations réelles, les enfants sont non seulement plus motivés mais apprennent plus efficacement. Certains jeux de communication comme les jeux de memory et de rythme peuvent permettre la mémorisation par la répétition des structures à acquérir et, d’une autre part, améliorent la prononciation et l’intonation. Cependant, afin de dépasser le stade de la reproduction, les jeux communicatifs de type jeux de rôles, saynètes peuvent favoriser l’accès à une expression plus personnelle. Ce type de jeux trouvera tout son sens au cycle 3 et au collège, avec un niveau A1 / A2des élèves, leur utilisation impliquant souvent des compétences plus solides et confirmées.
De plus, en s’appuyant sur les instructions officielles pour le cycle 2, on peut observer l’intérêt des jeux de mouvements favorisant l’association du dire et du faire.
Ces jeux permettent une meilleure mémorisation à court et à long terme en faisant appel à la T.P.R (Total Physical Response) et en sollicitant la mémoire kinesthésique. Ils permettent d’éviter la traduction et font travailler la mémoire visuelle et auditive. Les enfants sont alors actifs physiquement et l’information passe par plusieurs canaux liant l’esprit et le corps. Ainsi, l’élève tire profit de son activité corporelle pour l’apprentissage de l’anglais.
Cette approche plus naturelle de la langue permet d’aborder de nouveaux champs lexicaux et de nouvelles structures grammaticales par le jeu. Cette technique s’appuie également sur le dialogue parent/bébé : en effet, le processus d’acquisition de la langue maternelle commence par le parent parlant au bébé et le bébé réagissant par une réponse non verbale : regard, sourire… Une des hypothèses de ce mémoire est que l’acquisition d’une langue étrangère répond à la même logique : la compréhension primant dans le développement du langage dans un premier temps, les élèves apprennent à comprendre et à réagir physiquement avant qu’il ne leur soit demandé de s’exprimer oralement. Le jeu apparaît ainsi réellement au service de l’acquisition langagière.
Lors d’un stage de pratique accompagnée en classe de CP, j’ai eu l’occasion de mettre en pratique une séance d’anglais qui portait sur les animaux de la ferme et leurs cris en anglais. Après présentation de ces animaux et de leurs cris à l’aide d’un album (Farmer Will de Jane Cowen-Fletcher), nous avons joué à un jeu de mouvement appelé « Simon says », l’équivalent du «Jacques a dit » français. Les élèves devaient réagir aux consignes précédées de Simon says(ex : Simon says : Bark like a dog !), et devaient ignorer les consignes qui ne l’étaient pas (ex : Moo like a cow !).
Pour une exploitation pédagogique réussie
En m’appuyant sur le travail de H. Silva, docteur en littérature et civilisation françaises et professeur en didactique du FLE à l’Universidad Nacional Autónoma de Mexico, il paraît important de considérer le jeu comme un outil pédagogique à part entière, si les enseignants sont de véritables acteurs de leur pratique et non plus de simples exécutants. L’enseignant doit endosser plusieurs rôles: si on compare le jeu à une pratique sportive, il sera à la fois entraîneur pour préparer ses élèves au jeu, il sera coachet encouragera ses élèves pendant le jeu, mais il sera aussi arbitre en lançant, en régulant et en arrêtant le jeu une fois la durée fixée écoulée. Afin de réussir son entrée dans le jeu, on peut établir une liste de contrôles permettant d’évaluer la portée du jeu avant, pendant et après.
Avant, il s’agit d’abord de s’interroger sur l’approche ludique, en quoi celle-ci peut permettre d’atteindre les objectifs visés. S’agit-il de réveiller le groupe (activités rituelles de début de séance), de mettre en place les conditions pour une répétition significative (réactivation ou entraînement), de donner la parole au maximum d’élèves (appropriation)..? Ainsi, on peut déjà dresser la liste des jeux correspondant à ces critères, en s’appuyant sur la classification proposée par A. Wright, D. Betteridge et M. Buckby et s’interroger sur leur pertinence et les raisons pédagogiques qui justifient ces choix.
Pour s’interroger sur les jeux choisis, on peut aussi utiliser le questionnaire proposé par F. Weiss dans son ouvrage Jouer, communiquer, apprendre .Dans ce texte, il invite l’enseignant à se poser différentes questions comme l’objectif de l’activité, son niveau d’apprentissage, les connaissances linguistiques préalables, les savoir-faire entrant en jeu, ce que l’activité apporte en termes d’apprentissages, son nombre de joueurs minimum et maximum, son inscription dans la progression, ses variantes, sa durée totale, la durée de ses étapes etc.
Une fois ces questions étudiées, il faut préparer le jeu : la disposition, le matériel, l’organisation de l’espace avant l’arrivée des élèves. Dans cette optique, l’enseignant pourra placer les horaires de séance de langue après une pause (méridienne, récréation) dans la mesure du possible.
Pendant le jeu, il s’agira de créer une atmosphère favorable. Pour cela, on peut recourir à quelques astuces proposées par la didacticienne H. Silva tel qu’un tirage au sort en début de séance, qui permet de brasser les équipes et de donner le ton ludique de la séance. Celui-ci marque que la partie va commencer et favorise l’attitude recherchée. L’enseignant peut ensuite présenter puis animer le jeu.
Il faut chercher à créer une atmosphère propice au jeu, car le contexte scolaire semble malheureusement souvent antinomique de l’atmosphère ludique une fois passé le cycle des apprentissages premiers. Déjà au CE1, l’ambiance de détente et de plaisir favorable au jeu mais aussi à l’apprentissage peut parfois sembler inadéquate au contexte de la classe. Pourtant, ce climat positif ouvre à la réception, à l’expression, à l’interaction, car il se caractérise par un sentiment de sécurité que crée la certitude de ne pas être jugé, l’enjeuétant circonscrit à l’univers réglé du jeu. Le climat recherché devra encourager la prise d’in itiatives, la spontanéité, la tolérance, bref un état d’esprit source de motivation, d’attention et de libération de la parole.
Après le jeu, l’enseignant ne doit jamais oublier, comme après toute séance, de dresser un bilan avec ses élèves et de mettre en perspective les compétences travaillées dans un contexte plus large. On interrogera les joueurs sur l’expérience ludique, sur ce qu’ils ont appris durant cette séance, et si les résultats sont différents de ceux visés par l’enseignant lors de la préparation de la séance, on cherchera de préférence avec les élèves les raisons de l’échec pour pouvoir y remédier par la suite. L’enseignant pourra dès lors préparer les parties à venir.
Séquence
Le jeu rituel de début de séance est un jeu chanté. Ils’agit d’aiguiser l’oreille à la musicalité de la langue anglaise tout en acquérant le lexique des salutations selon le moment de la journée : je fais « parler » une marionnette. Celle-ci chantonne « Good afternoon Miss Hoover ! » sur une mélodie simple. Je réponds à la marionnette « Good afternoon Simon ! » sur la même mélodie. Ensuite, j’utilise le personnage de Simon pour saluer un élève en chantonnant la phrase sur un nouvel air, et l’élève doit alors répondre à la salutation en utilisant la même mélodie que « Simon ». L’élève pourra à son tour saluer un autre élève sur la mélodie de son choix. Comme pour chaque jeu, afin d’éviter le recours au français, l’enseignant doit montrer l’exemple aux élèves autant de fois que nécessaire avant de les laisser jouer entre eux. Ce jeu revient à chaque séance et permet de créer un cadre rassurant pour les élèves, une habitude qui permet de se mettre en situation. Une fois que le vocabulaire de la salutation et la prononciation sont parfaitement acquis, les deuxdernières séances voient s’intégrer des variantes rythmiques.
Ensuite, chaque séance est composée d’un jeu de réactivation de la notion travaillée la séance précédente, un jeu d’apprentissage (découverte de la nouvelle notion), un jeu d’appropriation de cette notion, des jeux d’entraînement et enfin un rituel de fin de séance sous forme de Chinese whisper. En cercle, l’enseignant prononce à l’oreille du premier élève sur sa droite une phraseen lien avec la notion travaillée, puis l’élève la répète à son tour à l’oreille de son voisin de droite et ainsi de suite. Le dernier prononcera la phrase à voix haute, si la phrase est la même que celle prononcée à l’origine par l’enseignant, alors le groupe a gagné. Sinon, on recommence avec une nouvelle phrase. Ce rituel de fin de séance permet d’une part de faire le bilan sur les notions travaillées pendant la séance, et d’autre part de ramener le calme par un jeu d’écoute et de chuchotement.
Les fiches de préparation détaillées suivantes présentent la progression suivie lors des quatre séances.
Création du jeu éducatif « Snakes and ladders »
Pour vérifier l’acquisition des compétences travaillées lors de cette séquence, j’ai donc conçu un jeu sur ordinateur inspiré d’un célèbre jeu de plateau anglo-saxon, le Snakes and ladders (voir annexe 3). L’intérêt du jeu utilisant l’outil informatique, en dehors de l’intérêt des TICE déjà explicité, est qu’il me permet d’évaluer plusieurs élèves en compréhension orale au même moment. De la même façon, certains enseignants du secondaire font appel à la baladodiffusion (ou podcasting) à cette même fin. Le jeu dont je me suis inspirée ressemble beaucoup au jeu de l’oie : il s’agit de lancer un dé et d’avancer sur un plateau du nombre de cases que le dé indique. À l’endroit où l’on peut trouver des oies ou des pièges sur un plateau de jeu de l’oie, le plateau du Snakes and ladders présente des échelles (sur lesquelles on monte si la case en présente les pieds) et des serpents (le long desquels on descend si la case en présente la tête). En accord avec les instructions officielles, les questions sont toutes orales ou visuelles afin de favoriser l’entrée dans la langue majoritairement orale. Seuls les mots « Yes » et « No» seront lus et reconnus par l’élève à l’aide d’illustrations symbolisant un émoticône hochant la tête de haut en bas à côté de la réponse yes et un autre émoticône hochant la tête de gauche à droite à côté de la réponse no.Ainsi, la mémoire visuelle peut permettre aux élèves de reconnaître et de mémoriser l’écriture de ces mots anglais, mais elle n’est pas requise pour réussir les questions puisque les émoticônes sont présents à chaque question fermée et ne laissent place à aucune ambiguïté.
Pour créer le jeu, je me suis heurtée à différents problèmes. Dans un premier temps, créer un jeu informatique exige du savoir-faire et des outils adéquats pour être mené à bien. Heureusement, l’évolution de la technologie et du partage grâce à Internet a permis la création de logiciels qui peuvent aider les novices comme moi à créer le type de jeu qui m’intéressait. J’ai donc utilisé un logiciel appelé MCK3: il s’agit d’un programme gratuit spécialement conçu pour la création de site Web et de cédérom interactif. Toutes les manipulations se font à partir de la souris afin d’intégrer des textes, des images, des sons, des liens… et aucune compétence en matière de programmation n’est donc requise.
Ensuite, je me suis évidemment posée la question du contenu. Je devais d’une part trouver des questions variées et amusantes, dont ni le vocabulaire, ni la syntaxe, ni la prononciation ne gênerait leur compréhension par les élèves, tout en m’assurant d’autre part de pouvoir évaluer les compétences travaillées dans la séquence par ces questions. Une fois ces questions rédigées, j’ai dû les enregistrer (grâce au logiciel Audacity) et m’appliquer à ce que la prononciation soit claire, bien accentuée et que le volume soit assez fort pour être entendu et compris par les élèves. Pour faciliter l’évaluation et l’analyse de données, à chaque couleur de case correspond une structure grammaticale particulière associée à une seule catégorie de lexique.
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Table des matières
Introduction
I. Pourquoi enseigner l’anglais par le jeu?
A. Avantages et limites
B. Cadre institutionnel
C. Motivation et perspective actionnelle
II. Différentes approches et classifications
A. Différentes approches du jeu
B. Diverses classifications des jeux
C. Approche et classification retenues dans ce mémoire
III. Quels jeux au cycle 2 pour un apprentissage efficace ?
A. Point de vue institutionnel
B. Premières hypothèses
C. Pour une exploitation pédagogique réussie
IV. Méthodologie
A. Contexte
B. Séquence
C. Création du jeu Snakes and ladders
V. Données recueillies
A. Description générale
B. Analyse critique des résultats en lien avec les hypothèses
Conclusion et perspectives
Bibliographie
Annexes (sur cédérom)
