Quels jeux au cycle 2 pour un apprentissage efficace ?

Motivation et perspective actionnelle

ยซ Jโ€™entends et jโ€™oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends.ยป dit Confucius, philosophe chinois du 6 รจme siรจcle avant J.C.. Cela traduit bien la philosophie de lโ€™approche actionnelle, qui met lโ€™accent sur lโ€™utilisation de la langue : apprendre ร  agir, agir pour apprendre. Selon cette approche, un acte de parole rรฉpond ร  un besoin, mais peut aussi transmettre une idรฉe et surtout, il vรฉhicule des รฉmotions.
Cette perspective actionnelle apparaรฎt dans le Cadre Europรฉen Commun de Rรฉfรฉrence pour les Langues (CECRL). Il est le fruit de plusieurs annรฉes dโ€™รฉtudes en linguistique menรฉes par les chercheurs des Etats membres du Conseil de lโ€™Europe.
Ce document, publiรฉ en 2001, prรฉcise quโ€™il ne sโ€™agit en aucun cas dโ€™un manuel ou dโ€™un outil de rรฉfรฉrence pour lโ€™apprentissage des langues, mais bien dโ€™un outil permettant une base commune pour ces Etats membres en termes dโ€™objectifs, de programmes, de diplรดmes et de certificats. Il sโ€™agit bien dโ€™harmoniser les pratiques dans une perspective europรฉenne, favorisant la coopรฉration internationale et ร  plus long terme, dรฉveloppant la mobilitรฉ en Europe.
Lโ€™approche retenue dans ce document est donc lโ€™approche actionnelle, et il est rappelรฉ dรจs les premiรจres pages que lโ€™apprenant est un acteur social qui doit accomplir des tรขches (qui ne sont pas seulement langagiรจres). Lโ€™interaction orale y apparaรฎt comme lโ€™activitรฉ langagiรจre principale.
La tรขche se dรฉfinit par lโ€™action dโ€™un ou des apprenants utilisant stratรฉgiquement les compรฉtences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir ร  un but dรฉterminรฉ. Lโ€™enfant qui joue va non seulement sโ€™affirmer en tant quโ€™acteur social, utiliser des ressources diverses pour rรฉpondre aux rรจgles du jeu dans lโ€™objectif de parvenir au but du jeu mais surtout รชtre motivรฉ, car il prend du plaisir ร  utiliser la langue nouvelle dans une situation plus ou moins rรฉelle de communication. Cโ€™est en ce sens que jeu et approche actionnelle sont liรฉs, le jeu รฉtant une maniรจre de rendreles รฉlรจves acteurs de leur apprentissage de la langue.
Cette motivation engendrรฉe par une approche actionnelle se manifeste habituellement par le dรฉploiement dโ€™รฉnergie, dโ€™enthousiasme, de persรฉvรฉrance. ยซ Une activitรฉ qui est pratiquรฉe pour elle-mรชme, pour son contenu est dite intrinsรจquement motivรฉe, tandis quโ€™une activitรฉ qui est pratiquรฉe pour ses effets โ€“ pour lโ€™obtention dโ€™une consรฉquence positive ou lโ€™รฉvitement dโ€™une consรฉquence nรฉgative โ€“est dite extrinsรจquement motivรฉe ยป . Le jeu influence un bon nombre des composantes de la connaissance : la motivation intrinsรจque ร  la connaissance, ร  lโ€™accomplissement et aux sensations.

Diffรฉrentes approches et classifications

Diffรฉrentes approches du jeu

Si on sโ€™appuie sur la dรฉfinition usuelle du jeu, on observe que ce dernier se rapporte dโ€™abord historiquement au latin jocus, signifiant ยซ badinage, plaisanterie ยป.
Pour ce qui est du terme anglais, lโ€™origine de gamer enverrait au gothique gaman qui signifie ยซ participation, communion ยป . On observe une nette diffรฉrence entre les deux origines รฉtymologiques de ces mots, lโ€™un rappelant son cรดtรฉ opposรฉ au sรฉrieux et lโ€™autre lโ€™aspect collectif et actif du jeu. Ensuite, la dรฉfinition du Petit Robert prรฉsente le jeu comme ยซ une activitรฉ physique ou mentale, purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure. ยป
Le jeu est gรฉnรฉralement opposรฉ au travail, mรชme si selon les auteurs, le jeu nโ€™apparaรฎt pas de la mรชme maniรจre. On peut essayer de regrouper les grandes approches en citant trois des psychologues ou pรฉdagogues parmi les nombreux autres sโ€™รฉtant penchรฉs sur cette question. Karl Groos, psychologue de la fin du XIXรจmesiรจcle, prรฉsentait dรฉjร  le jeu comme un moyen de se donner une tรขche ร  accomplir, un programme, une forme de devoir. Le jeu nรฉcessite selon lui de la rigueur et peutmener ร  lโ€™apprentissage de la morale. Ainsi, dans son livre Les jeux des animaux (1899), il tente de convaincre les รฉducateurs que le jeu est une prรฉparation ร  la vie future, considรฉrant le ludique comme outil au service de lโ€™รฉducation.
Pour Jean Chรขteau, le jeu reste cadrรฉ et liรฉ ร  la notion de sรฉrieux et de rentabilitรฉ. Le jeu forme lโ€™esprit au travail. Il est une dรฉpense dโ€™รฉnergie et implique la soumission ร  une rรจgle. Il donne ร  lโ€™enfant ยซ le goรปt de lโ€™effort et de la difficultรฉ, le sens de la consigne, le respect des autres, le contrรดle de soiยป . Lโ€™enfant qui joue nโ€™est pas intรฉressรฉ par la facilitรฉ et a besoin de rรจgles, dโ€™autant plus lorsquโ€™il sโ€™agit dโ€™un jeu en รฉquipe. Dans cette approche, le rรดle du maรฎtre est trรจs important car cโ€™est lui qui apporte les rรจgles du jeu et qui sโ€™assure de leur respect pendant toute sa durรฉe.
Le pรฉdagogue Cรฉlestin Freinet a lui banni le jeu en tant quโ€™activitรฉ pรฉdagogique. Selon lui, lโ€™enfant lui-mรชme cherche ร  sortir du jeu pour entrer dans lโ€™amour du travail, ce qui รฉquivaut pour lui ร  sortir deson enfance. Freinet considรจre le jeu comme un moment de dรฉtente compensatrice de lโ€™effort fourni. ยซ Baser toute une pรฉdagogie sur le jeu, cโ€™est admettre implicitement que le travail estimpuissant ร  assurer lโ€™รฉducation des jeunes gรฉnรฉrations.ยป
Dans sa pรฉdagogie novatrice, il prรฉfรจre la notion de ยซ travail – jeu ยป, un travail qui apporte la mรชme satisfaction que le jeu.
Cependant, dans les approches actuelles, le jeu est souvent envisagรฉ comme une activitรฉ ponctuelle de lโ€™apprentissage vu dans son ensemble. Les travaux de plusieurs psychologues intรจgrent lโ€™activitรฉ ludique dans lโ€™apprentissage, avec lamรฉthode du Total Physical Response par exemple, lโ€™association du dire et du faire.
Cette approche a รฉtรฉ dรฉveloppรฉe par James Asher en 1977 en Californie. La mรฉthode utilise des impรฉratifs et exige des apprenants quโ€™ils รฉcoutent et rรฉagissent aux ordres donnรฉs. Asher fondait son approche sur lโ€™observation de lโ€™apprentissage de la langue maternelle par les enfants, qui rรฉagissent aux ordres donnรฉs par leurs parents. Bien que nombreux dรฉtracteurs de cette mรฉthode se soient manifestรฉs en arguant quโ€™elle sโ€™apparentait au dressage des chiens, son efficacitรฉ nโ€™en reste pas moins dรฉmontrรฉe. Il sโ€™agit dโ€™entraรฎner les รฉlรจves ร  lโ€™utilisation dโ€™un lexique particulier et de structures grammaticales grรขce ร  lโ€™association de la parole au geste. Cette mรฉthode est particuliรจrement prรฉconisรฉe dans lโ€™apprentissage de structures contenant des verbes dโ€™action, les รฉlรจves mimant le geste,lโ€™action pour garder une mรฉmoire corporelle et mentale de sa signification. Cette approche peut รฉgalement รชtre apparentรฉe ร  la mรฉthode dโ€™apprentissage de la lectureinv entรฉe par le docteur Borel-Maisonny qui permet aux รฉlรจves dโ€™associer un geste ร  un phonรจme, pour mรฉmoriser les sons de notre langue.

Diverses classifications des jeux

Les maniรจres de classer les jeux sont presque aussi nombreuses que les jeux eux-mรชmes. En effet, beaucoup dโ€™auteurs se sont attelรฉs ร  cet exercice difficile de classification et beaucoup ont arrรชtรฉ des critรจres de classement diffรฉrents. Nous ne citerons ici que cinq typologies รฉtablies par cinq pรฉdagogues et/ou sociologues. Jean Piaget considรจre le jeu comme ยซ un processus dโ€™assimilationยป.
Lโ€™enfant franchit progressivement de grandes รฉtapes dans son dรฉveloppement dans un ordre bien prรฉcis, bien que des retours aux paliers antรฉrieurs sont possibles tout au long de la vie selon les individus. ร€ partir de cettec onception du dรฉveloppement de lโ€™enfant, il รฉtablit une classification des jeux comme moyens dโ€™aborder la rรฉalitรฉ lors de ces diffรฉrentes รฉtapes. Les jeux dโ€™exercices au stade du jeu sensori -moteur (0 ร  2 ans) correspondent au moment oรน lโ€™enfant ne joue quโ€™en prรฉsence de lโ€™objet.
Les jeux symboliques, lors de la pรฉriode reprรฉsentative (2 ร  7 ans), apparaissent lorsque lโ€™enfant devient capable de symbolisme, cโ€™est -ร -dire de jouer ร  faire semblant. Lors de la pรฉriode sociale dominent enfin les jeux ร  rรจgles (vers 5-6 ans).
Au dernier stade de lโ€™enfance, entre 7 et 12 ans, se prรฉcise une affinitรฉ pour les jeux ร  rรจgles qui permettent ร  lโ€™enfant de se dรฉcentrer et de nourrir lโ€™interaction avec autrui, en prenant contact avec lui et en envisageant son point de vue. Cette typologie a donnรฉ lieu ร  lโ€™รฉlaboration du systรจme ESAR(E pour jeux dโ€™exercice, S pour jeux symboliques, A pour jeux dโ€™assemblage et R pour jeux de rรจgles simples ou complexes). Cette classification, bien que remise en cause par les recherches actuelles en neuroscience, permet aux pรฉdagogues de sรฉlectionner les jeux selon lโ€™รขge des enfants.
Jean Chรขteau considรจre รฉgalement la typologie du jeu en fonction du dรฉveloppement de lโ€™enfant, et propose quant ร  lui quatre รฉtapes : les jeux fonctionnels de la petite enfance, les jeux symboliques, les jeux de prouesse et les jeux sociaux. Ces deux pรฉdagogues proposent des typologies chronologiques, considรฉrant que lโ€™รขge et le dรฉveloppement cognitif de lโ€™enfant impliquent un certain type de jeu.
Roger Caillois, sociologue du XX รจme siรจcle, offre une approche diffรฉrente,classant les jeux selon des attitudes fondamentales : les jeux de compรฉtition, les jeux du hasard, les jeux de simulacre et les jeux de vertige (impliquant un certain affolement des sens).

Quels jeux au cycle 2 pour un apprentissage efficace ?

Point de vue institutionnel

Le socle commun des connaissances et des compรฉtences constitue ยซ lโ€™ensemble des connaissances, compรฉtences, valeurs et attitudes nรฉcessaires pour rรฉussir sa scolaritรฉ, sa vie dโ€™individu et de futur citoyen ยป et ร  acquรฉrir avant la fin de la scolaritรฉ obligatoire. La deuxiรจme grande compรฉtence du socle ร  acquรฉrir parmi les sept dรฉfinies est la pratique dโ€™une langue vivante รฉtrangรจre. Il dรฉcline quatre grandes capacitรฉs concernant la pratique dโ€™une langue vivante รฉtrangรจre que lโ€™รฉlรจve doit acquรฉrir au long de sa scolaritรฉ obligatoire, particuliรจrement aux cycles 2 et 3 et au collรจge : ยซ utiliser la langue en maรฎtrisant les codes de relations sociales associรฉs ร  cette langue ยป, ยซ comprendre un bref propos oral ยป, ยซ se faire comprendre ร  lโ€™oral[โ€ฆ] et ร  lโ€™รฉcritยป et ยซ comprendre un texte รฉcrit court et simple ยป.Ces capacitรฉs font appel aux niveaux communs de compรฉtences dรฉcrits dans leCECRL qui impliquent ยซ รฉcouter ยป, ยซ lire ยป, ยซ prendre part ร  une conversation ยป, ยซ sโ€™exprimer oralement en continu ยป et ยซ รฉcrire ยป , quโ€™on peut simplifier en trois grands thรจmes : comprendre, parler et รฉcrire. Au cycle 2, on privilรฉgiera comprendre et parler, lโ€™association de lโ€™oral et de lโ€™รฉcrit รฉtant plutรดt consacrรฉe au cycle 3. Cependant, il ne faudra pas sโ€™empรชcher dโ€™introduire lโ€™รฉcrit en fonction du niveau dโ€™autonomie des รฉlรจves et lorsque cela apparaรฎtra bรฉnรฉfique pour leur apprentissage.
Ainsi, la prioritรฉ est donnรฉe ร  lโ€™oral, ร  lโ€™association du dire et du faire, ยซ ร  travers des tรขches simples, en comprรฉhension, reproduction et progressivement en production ยป.

Premiรจres hypothรจses

Mais alors, quels jeux employer pour un apprentissage de lโ€™anglais efficace au cycle 2 ? Peut-on permettre aux รฉlรจves dโ€™acquรฉrir des compรฉtences langagiรจres avec cet outil pรฉdagogique seul ?
Il paraรฎt dรจs lors important de prendre en considรฉration la notion de besoin dans les situations de communication. En effet, le manque suscite la prise de parole : au cours de diffรฉrents jeux de communication, comme les jeux de devinettes, lโ€™รฉlรจve va sโ€™exprimer pour obtenir une information dont il ne disposepas. Il va chercher ร  se renseigner ; interroger en connaissant dรฉjร  la rรฉponse fait perdre au jeu tout son sens et son intรฉrรชt. Si on propose ร  des enfants de cycle 2 des jeux communicatifs oรน lโ€™un des interlocuteurs doit dรฉcouvrir ce que lโ€™autre sait, alors les deux รฉlรจves sont personnellement sollicitรฉs par le jeu, ils doivent sโ€™exprimer pour rรฉussir et dรจs lors, rรฉussiront en sโ€™exprimant. Je pense que dans des situations de communication rรฉelles ou lors de jeux de simulation de situations rรฉelles, les enfants sont non seulement plus motivรฉs mais apprennent plus efficacement. Certains jeux de communication comme les jeux de memory et de rythme peuvent permettre la mรฉmorisation par la rรฉpรฉtition des structures ร  acquรฉrir et, dโ€™une autre part, amรฉliorent la prononciation et lโ€™intonation. Cependant, afin de dรฉpasser le stade de la reproduction, les jeux communicatifs de type jeux de rรดles, saynรจtes peuvent favoriser lโ€™accรจs ร  une expression plus personnelle. Ce type de jeux trouvera tout son sens au cycle 3 et au collรจge, avec un niveau A1 / A2des รฉlรจves, leur utilisation impliquant souvent des compรฉtences plus solides et confirmรฉes.
De plus, en sโ€™appuyant sur les instructions officielles pour le cycle 2, on peut observer lโ€™intรฉrรชt des jeux de mouvements favorisant lโ€™association du dire et du faire.
Ces jeux permettent une meilleure mรฉmorisation ร  court et ร  long terme en faisant appel ร  la T.P.R (Total Physical Response) et en sollicitant la mรฉmoire kinesthรฉsique. Ils permettent dโ€™รฉviter la traduction et font travailler la mรฉmoire visuelle et auditive. Les enfants sont alors actifs physiquement et lโ€™information passe par plusieurs canaux liant lโ€™esprit et le corps. Ainsi, lโ€™รฉlรจve tire profit de son activitรฉ corporelle pour lโ€™apprentissage de lโ€™anglais.
Cette approche plus naturelle de la langue permet dโ€™aborder de nouveaux champs lexicaux et de nouvelles structures grammaticales par le jeu. Cette technique sโ€™appuie รฉgalement sur le dialogue parent/bรฉbรฉ : en effet, le processus dโ€™acquisition de la langue maternelle commence par le parent parlant au bรฉbรฉ et le bรฉbรฉ rรฉagissant par une rรฉponse non verbale : regard, sourireโ€ฆ Une des hypothรจses de ce mรฉmoire est que lโ€™acquisition dโ€™une langue รฉtrangรจre rรฉpond ร  la mรชme logique : la comprรฉhension primant dans le dรฉveloppement du langage dans un premier temps, les รฉlรจves apprennent ร  comprendre et ร  rรฉagir physiquement avant quโ€™il ne leur soit demandรฉ de sโ€™exprimer oralement. Le jeu apparaรฎt ainsi rรฉellement au service de lโ€™acquisition langagiรจre.
Lors dโ€™un stage de pratique accompagnรฉe en classe de CP, jโ€™ai eu lโ€™occasion de mettre en pratique une sรฉance dโ€™anglais qui portait sur les animaux de la ferme et leurs cris en anglais. Aprรจs prรฉsentation de ces animaux et de leurs cris ร  lโ€™aide dโ€™un album (Farmer Will de Jane Cowen-Fletcher), nous avons jouรฉ ร  un jeu de mouvement appelรฉ ยซ Simon says ยป, lโ€™รฉquivalent du ยซJacques a dit ยป franรงais. Les รฉlรจves devaient rรฉagir aux consignes prรฉcรฉdรฉes de Simon says(ex : Simon says : Bark like a dog !), et devaient ignorer les consignes qui ne lโ€™รฉtaient pas (ex : Moo like a cow !).

Pour une exploitation pรฉdagogique rรฉussie

En mโ€™appuyant sur le travail de H. Silva, docteur en littรฉrature et civilisation franรงaises et professeur en didactique du FLE ร  l’Universidad Nacional Autรณnoma de Mexico, il paraรฎt important de considรฉrer le jeu comme un outil pรฉdagogique ร  part entiรจre, si les enseignants sont de vรฉritables acteurs de leur pratique et non plus de simples exรฉcutants. Lโ€™enseignant doit endosser plusieurs rรดles: si on compare le jeu ร  une pratique sportive, il sera ร  la fois entraรฎneur pour prรฉparer ses รฉlรจves au jeu, il sera coachet encouragera ses รฉlรจves pendant le jeu, mais il sera aussi arbitre en lanรงant, en rรฉgulant et en arrรชtant le jeu une fois la durรฉe fixรฉe รฉcoulรฉe. Afin de rรฉussir son entrรฉe dans le jeu, on peut รฉtablir une liste de contrรดles permettant dโ€™รฉvaluer la portรฉe du jeu avant, pendant et aprรจs.
Avant, il sโ€™agit dโ€™abord de sโ€™interroger sur lโ€™approche ludique, en quoi celle-ci peut permettre dโ€™atteindre les objectifs visรฉs. Sโ€™agit-il de rรฉveiller le groupe (activitรฉs rituelles de dรฉbut de sรฉance), de mettre en place les conditions pour une rรฉpรฉtition significative (rรฉactivation ou entraรฎnement), de donner la parole au maximum dโ€™รฉlรจves (appropriation)..? Ainsi, on peut dรฉjร  dresser la liste des jeux correspondant ร  ces critรจres, en sโ€™appuyant sur la classification proposรฉe par A. Wright, D. Betteridge et M. Buckby et sโ€™interroger sur leur pertinence et les raisons pรฉdagogiques qui justifient ces choix.
Pour sโ€™interroger sur les jeux choisis, on peut aussi utiliser le questionnaire proposรฉ par F. Weiss dans son ouvrage Jouer, communiquer, apprendre .Dans ce texte, il invite lโ€™enseignant ร  se poser diffรฉrentes questions comme lโ€™objectif de lโ€™activitรฉ, son niveau dโ€™apprentissage, les connaissances linguistiques prรฉalables, les savoir-faire entrant en jeu, ce que lโ€™activitรฉ apporte en termes dโ€™apprentissages, son nombre de joueurs minimum et maximum, son inscription dans la progression, ses variantes, sa durรฉe totale, la durรฉe de ses รฉtapes etc.
Une fois ces questions รฉtudiรฉes, il faut prรฉparer le jeu : la disposition, le matรฉriel, lโ€™organisation de lโ€™espace avant lโ€™arrivรฉe des รฉlรจves. Dans cette optique, lโ€™enseignant pourra placer les horaires de sรฉance de langue aprรจs une pause (mรฉridienne, rรฉcrรฉation) dans la mesure du possible.
Pendant le jeu, il sโ€™agira de crรฉer une atmosphรจre favorable. Pour cela, on peut recourir ร  quelques astuces proposรฉes par la didacticienne H. Silva tel quโ€™un tirage au sort en dรฉbut de sรฉance, qui permet de brasser les รฉquipes et de donner le ton ludique de la sรฉance. Celui-ci marque que la partie va commencer et favorise lโ€™attitude recherchรฉe. Lโ€™enseignant peut ensuite prรฉsenter puis animer le jeu.
Il faut chercher ร  crรฉer une atmosphรจre propice au jeu, car le contexte scolaire semble malheureusement souvent antinomique de lโ€™atmosphรจre ludique une fois passรฉ le cycle des apprentissages premiers. Dรฉjร  au CE1, lโ€™ambiance de dรฉtente et de plaisir favorable au jeu mais aussi ร  lโ€™apprentissage peut parfois sembler inadรฉquate au contexte de la classe. Pourtant, ce climat positif ouvre ร  la rรฉception, ร  lโ€™expression, ร  lโ€™interaction, car il se caractรฉrise par un sentiment de sรฉcuritรฉ que crรฉe la certitude de ne pas รชtre jugรฉ, lโ€™enjeuรฉtant circonscrit ร  lโ€™univers rรฉglรฉ du jeu. Le climat recherchรฉ devra encourager la prise dโ€™in itiatives, la spontanรฉitรฉ, la tolรฉrance, bref un รฉtat dโ€™esprit source de motivation, dโ€™attention et de libรฉration de la parole.
Aprรจs le jeu, lโ€™enseignant ne doit jamais oublier, comme aprรจs toute sรฉance, de dresser un bilan avec ses รฉlรจves et de mettre en perspective les compรฉtences travaillรฉes dans un contexte plus large. On interrogera les joueurs sur lโ€™expรฉrience ludique, sur ce quโ€™ils ont appris durant cette sรฉance, et si les rรฉsultats sont diffรฉrents de ceux visรฉs par lโ€™enseignant lors de la prรฉparation de la sรฉance, on cherchera de prรฉfรฉrence avec les รฉlรจves les raisons de lโ€™รฉchec pour pouvoir y remรฉdier par la suite. Lโ€™enseignant pourra dรจs lors prรฉparer les parties ร  venir.

Sรฉquence

Le jeu rituel de dรฉbut de sรฉance est un jeu chantรฉ. Ilsโ€™agit dโ€™aiguiser lโ€™oreille ร  la musicalitรฉ de la langue anglaise tout en acquรฉrant le lexique des salutations selon le moment de la journรฉe : je fais ยซ parler ยป une marionnette. Celle-ci chantonneย  ยซ Good afternoon Miss Hoover ! ยป sur une mรฉlodie simple. Je rรฉponds ร  la marionnette ยซ Good afternoon Simon ! ยป sur la mรชme mรฉlodie. Ensuite, jโ€™utilise le personnage de Simon pour saluer un รฉlรจve en chantonnant la phrase sur un nouvel air, et lโ€™รฉlรจve doit alors rรฉpondre ร  la salutation en utilisant la mรชme mรฉlodie que ยซ Simon ยป. Lโ€™รฉlรจve pourra ร  son tour saluer un autre รฉlรจve sur la mรฉlodie de son choix. Comme pour chaque jeu, afin dโ€™รฉviter le recours au franรงais, lโ€™enseignant doit montrer lโ€™exemple aux รฉlรจves autant de fois que nรฉcessaire avant de les laisser jouer entre eux. Ce jeu revient ร  chaque sรฉance et permet de crรฉer un cadre rassurant pour les รฉlรจves, une habitude qui permet de se mettre en situation. Une fois que le vocabulaire de la salutation et la prononciation sont parfaitement acquis, les deuxderniรจres sรฉances voient sโ€™intรฉgrer des variantes rythmiques.
Ensuite, chaque sรฉance est composรฉe dโ€™un jeu de rรฉactivation de la notion travaillรฉe la sรฉance prรฉcรฉdente, un jeu dโ€™apprentissage (dรฉcouverte de la nouvelle notion), un jeu dโ€™appropriation de cette notion, des jeux dโ€™entraรฎnement et enfin un rituel de fin de sรฉance sous forme de Chinese whisper. En cercle, lโ€™enseignant prononce ร  lโ€™oreille du premier รฉlรจve sur sa droite une phraseen lien avec la notion travaillรฉe, puis lโ€™รฉlรจve la rรฉpรจte ร  son tour ร  lโ€™oreille de son voisin de droite et ainsi de suite. Le dernier prononcera la phrase ร  voix haute, si la phrase est la mรชme que celle prononcรฉe ร  lโ€™origine par lโ€™enseignant, alors le groupe a gagnรฉ. Sinon, on recommence avec une nouvelle phrase. Ce rituel de fin de sรฉance permet dโ€™une part de faire le bilan sur les notions travaillรฉes pendant la sรฉance, et dโ€™autre part de ramener le calme par un jeu dโ€™รฉcoute et de chuchotement.
Les fiches de prรฉparation dรฉtaillรฉes suivantes prรฉsentent la progression suivie lors des quatre sรฉances.

Crรฉation du jeu รฉducatif ยซ Snakes and ladders ยป

Pour vรฉrifier lโ€™acquisition des compรฉtences travaillรฉes lors de cette sรฉquence, jโ€™ai donc conรงu un jeu sur ordinateur inspirรฉ dโ€™un cรฉlรจbre jeu de plateau anglo-saxon, le Snakes and ladders (voir annexe 3). Lโ€™intรฉrรชt du jeu utilisant lโ€™outil informatique, en dehors de lโ€™intรฉrรชt des TICE dรฉjร  explicitรฉ, est quโ€™il me permet dโ€™รฉvaluer plusieurs รฉlรจves en comprรฉhension orale au mรชme moment. De la mรชme faรงon, certains enseignants du secondaire font appel ร  la baladodiffusion (ou podcasting) ร  cette mรชme fin. Le jeu dont je me suis inspirรฉe ressemble beaucoup au jeu de lโ€™oie : il sโ€™agit de lancer un dรฉ et dโ€™avancer sur un plateau du nombre de cases que le dรฉ indique. ร€ lโ€™endroit oรน lโ€™on peut trouver des oies ou des piรจges sur un plateau de jeu de lโ€™oie, le plateau du Snakes and ladders prรฉsente des รฉchelles (sur lesquelles on monte si la case en prรฉsente les pieds) et des serpents (le long desquels on descend si la case en prรฉsente la tรชte). En accord avec les instructions officielles, les questions sont toutes orales ou visuelles afin de favoriser lโ€™entrรฉe dans la langue majoritairement orale. Seuls les mots ยซ Yes ยป et ยซ Noยป seront lus et reconnus par lโ€™รฉlรจve ร  lโ€™aide dโ€™illustrations symbolisant un รฉmoticรดne hochant la tรชte de haut en bas ร  cรดtรฉ de la rรฉponse yes et un autre รฉmoticรดne hochant la tรชte de gauche ร  droite ร  cรดtรฉ de la rรฉponse no.Ainsi, la mรฉmoire visuelle peut permettre aux รฉlรจves de reconnaรฎtre et de mรฉmoriser lโ€™รฉcriture de ces mots anglais, mais elle nโ€™est pas requise pour rรฉussir les questions puisque les รฉmoticรดnes sont prรฉsents ร  chaque question fermรฉe et ne laissent place ร  aucune ambiguรฏtรฉ.
Pour crรฉer le jeu, je me suis heurtรฉe ร  diffรฉrents problรจmes. Dans un premier temps, crรฉer un jeu informatique exige du savoir-faire et des outils adรฉquats pour รชtre menรฉ ร  bien. Heureusement, lโ€™รฉvolution de la technologie et du partage grรขce ร  Internet a permis la crรฉation de logiciels qui peuvent aider les novices comme moi ร  crรฉer le type de jeu qui mโ€™intรฉressait. Jโ€™ai donc utilisรฉ un logiciel appelรฉ MCK3: il sโ€™agit dโ€™un programme gratuit spรฉcialement conรงu pour la crรฉation de site Web et de cรฉdรฉrom interactif. Toutes les manipulations se font ร  partir de la souris afin dโ€™intรฉgrer des textes, des images, des sons, des liensโ€ฆ et aucune compรฉtence en matiรจre de programmation nโ€™est donc requise.
Ensuite, je me suis รฉvidemment posรฉe la question du contenu. Je devais dโ€™une part trouver des questions variรฉes et amusantes, dont ni le vocabulaire, ni la syntaxe, ni la prononciation ne gรชnerait leur comprรฉhension par les รฉlรจves, tout en mโ€™assurant dโ€™autre part de pouvoir รฉvaluer les compรฉtences travaillรฉes dans la sรฉquence par ces questions. Une fois ces questions rรฉdigรฉes, jโ€™ai dรป les enregistrer (grรขce au logiciel Audacity) et mโ€™appliquer ร  ce que la prononciation soit claire, bien accentuรฉe et que le volume soit assez fort pour รชtre entendu et compris par les รฉlรจves. Pour faciliter lโ€™รฉvaluation et lโ€™analyse de donnรฉes, ร  chaque couleur de case correspond une structure grammaticale particuliรจre associรฉe ร  une seule catรฉgorie de lexique.

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Table des matiรจres
Introduction
I. Pourquoi enseigner lโ€™anglais par le jeu?
A. Avantages et limites
B. Cadre institutionnel
C. Motivation et perspective actionnelle
II. Diffรฉrentes approches et classifications
A. Diffรฉrentes approches du jeu
B. Diverses classifications des jeux
C. Approche et classification retenues dans ce mรฉmoire
III. Quels jeux au cycle 2 pour un apprentissage efficace ?
A. Point de vue institutionnel
B. Premiรจres hypothรจses
C. Pour une exploitation pรฉdagogique rรฉussie
IV. Mรฉthodologie
A. Contexte
B. Sรฉquence
C. Crรฉation du jeu Snakes and ladders
V. Donnรฉes recueillies
A. Description gรฉnรฉrale
B. Analyse critique des rรฉsultats en lien avec les hypothรจses
Conclusion et perspectives
Bibliographie
Annexes (sur cรฉdรฉrom)

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