Quelques définitions de « difficultés d’apprentissage »

LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET L’AUTORÉGULATION

Selon Jézégou (2008), la théorie de l’apprentissage autorégulé prend sa source dans la pensée de Dewey . Cette théorie prend progressivement de l’ampleur dans le domaine de la formation des adultes à partir de travaux fondateurs de Rogers (1969), de Tough (1971) et de Knowles (1975). Knowles, cité par Jézégou (2008), définit l’apprentissage autorégulé comme « un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, de déterminer leurs besoins de formation, de recenser les ressources humaines et matérielles nécessaires à la formation, de sélectionner et de mettre en oeuvre les stratégies de formation adéquates, d’évaluer les résultats de leur formation » (p. 345). Zimmerman et Schunk (2011) donnent une définition récente de l’autorégulation de l’apprentissage. Pour eux : « L’autorégulation de l’apprentissage et de la performance se réfère aux processus grâce auxquels les apprenants activent et soutiennent par eux-mêmes leurs cognitions, émotions et comportements qui sont systématiquement dirigés vers l’atteinte d’un but personnel » (p. 1). Berger et Büchel (2013), quant à eux, identifient deux objectifs de l’apprentissage autorégulé. « L’apprentissage autorégulé permet à court terme de favoriser l’acquisition de compétences et de connaissances spécifiques puisque les élèves présentent de meilleures dispositions pour cela s’ils sont aptes à gérer eux-mêmes leurs apprentissages. Leurs croyances motivationnelles 2 facilitent également l’application des connaissances et compétences ainsi que leur transfert. […] .

A long terme, l’apprentissage autorégulé développe une disposition à l’apprentissage autonome tout au long de la vie, un investissement personnel continu dans les apprentissages » (pp.17-18). Corno et Mandinach (1983) furent les premières à parler d’apprentissage autorégulé (selfregulated learning). Pour elles, l’apprentissage autorégulé serait la forme la plus avancée de l’engagement cognitif. Elles entendent par là que, si deux élèves peuvent paraître motivés aux yeux d’un observateur, leur engagement cognitif dans la réalisation de leur tâche peut différer. C’est-à-dire que l’un peut chercher la solution dans des sources externes (copier son pair) alors que l’autre élève réalise des activités cognitives telles que la planification ou le fractionnement de la tâche, montrant ainsi un engagement cognitif bénéfique à l’apprentissage. Les recherches (Zimmerman et Schunk, 1989) ont révélé qu’à la différence des personnes qui obtiennent des résultats médiocres, celles qui obtiennent de très bons résultats sont plus motivées à l’égard de la formation et utilisent davantage de stratégies d’autorégulation. De plus, elles se sentent efficaces et ont une meilleure estime de soi. Viau (2007) a repris la classification des stratégies d’autorégulation de Zimmerman (1986). Il les a classées en trois catégories que nous pouvons voir dans le tableau ci-dessous :

LA VOLITION

C’est à Aristode dans son De Amina (Aristoteles & Bodéüs, 1993) que nous devons les prémices de la volition avec son concept d’intentionnalité. L’intentionnalité signifiant être conscient de ce que l’on fait pour atteindre nos buts. Locke (Locke & Vienne, 2001) sera le premier à parler du concept de volition dans son essai sur l’entendement humain dès 1690. Concept qui évoluera au fil des siècles avec la définition que nous utilisons actuellement. Définition de la volition selon le dictionnaire général des sciences humaines de Dortier (2008) Volition : (Philo.). Faculté de vouloir. // Acte par lequel le sujet exerce sa volonté et s’avère, en tant que tel, cause de mouvement. Ainsi, pour Descartes, la volition implique le processus paramécanique par lequel la substance de l’âme meut celle du corps, sans contact avec cette dernière. Dans la philosophie classique, la volition est donc un concept charnière qui assure le parallélisme, au sein de la personne humaine, entre les causes mentales et les causes matérielles. De façon générale, la volition renvoie toujours à la force motrice de l’esprit en tant qu’elle est source des actions volontaires (p. 1020). Ainsi donc, la volition a pour but de combler le fossé entre la délibération, la décision et l’action. Elle est intentionnelle.

Selon Cosnefroy (2011), il y aurait deux étapes successives dans les conduites qui amènent au but. Les processus motivationnels (choix des buts) et les processus volitionnels (soutenir la mise en oeuvre de l’intention formée). « La propriété fondamentale de la volition est d’assurer la continuité de l’action en maintenant, grâce à un ensemble de stratégies identifiables, la concentration en dépit des obstacles auxquels la personne doit faire face » (p. 39). Cosnefroy (Ibid.) explique également la peine qu’ont certains élèves à se réguler face à leurs tâches malgré leurs nombreux efforts. Ils ont besoin d’aide car « le contrôle du contexte de l’apprentissage passe par la structuration de l’environnement. C’est à dire aménager le lieu de travail pour empêcher les distractions et créer un climat motivationnel favorable » (p. 27). Corno (Corno & Mandinach, 1983) citée par Cosnefroy (2011) quant à elle dit que: « Tout apprenant est confronté à un double problème, se mettre au travail et y rester. L’accent mis sur les spécificités de l’action conduit à une distinction capitale entre fixation du but et atteinte du but, motivation et volition. La première prépare les décisions, alors que la seconde protège la mise en oeuvre de ces décisions : la motivation promeut une intention d’apprendre, la volition la protège » (p. 20) .

LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT

Selon Zimmerman, Bonner et Kovach (Zimmerman, Bonner, Kovach, Pagnoulle & Smets, 2000), le rôle de l’enseignant dans le développement de l’autorégulation de ses élèves serait tout d’abord de les responsabiliser « en leur demandant de suivre leur évolution, en les aidant à analyser leurs données individuellement ou en petits groupes, en les aidant à se fixer des objectifs et à choisir des stratégies » (p. 30) afin d’atteindre les résultats qu’ils se sont fixés. Le maître « peut enseigner des techniques d’autorégulation » (Ibid., p. 30). Pour cela, il peut montrer comment il utilise personnellement les différentes étapes des stratégies d’autorégulation et demander ensuite aux élèves de faire de même. Pour terminer, l’enseignant « encourage l’autocontrôle des élèves de façon à ce qu’ils puissent affiner leurs stratégies d’autorégulation. » (Ibid., p. 30). L’enseignant rend ainsi l’élève acteur de son travail. Il lui permet d’apprendre à atteindre son but, de terminer sa tâche. Cependant, selon Buysse (2007), il faut être conscient que l’enseignant « peut faciliter le développement de l’autorégulation pour autant qu’il reste un modèle sans engendrer une dépendance de l’apprenant » (p. 22). Deux manières d’agir sont possibles selon Cosnefroy (2011) : l’accompagnement ou le programme d’intervention.

L’accompagnement (processus ascendant) consiste à partir des pratiques en place, à les analyser puis à les transformer en identifiant de nouvelles possibilités d’action. Le programme d’intervention (processus descendant) quant à lui, consiste en une transmission des savoirs et des savoir-faire. Pour soutenir l’autonomie dans les apprentissages, le style motivationnel de l’enseignant est primordial pour Cosnefroy (Cosnefroy & Harmattan, 2010). Pour lui, « selon que l’enseignant adopte un style contrôlant ou un style soutenant l’autonomie, il favorise ou non l’engagement dans les apprentissages » (p. 140). Le style contrôlant, comme son nom l’indique, impose une manière de se comporter alors que le style soutenant l’autonomie essaie d’identifier les ressources motivationnelles de l’apprenant et essaie de les développer au mieux. La différence entre les deux styles découle de la capacité de l’enseignant à se décentrer, à adopter la perspective de l’apprenant.

Il sera important lors du travail avec l’élève de lui expliquer la démarche que j’aimerais entreprendre avec lui tout en respectant son point de vue, car selon Cosnefroy (2011) : « L’intentionnalité consiste à souligner la pertinence des savoirs à apprendre en prenant le temps d’expliciter en quoi ils peuvent être pertinents par rapport aux buts, aux intérêts et aux valeurs des apprenants. C’est grâce à ce travail d’explicitation que l’apprenant peut faire évoluer sa perception du cours et abandonner une posture critique pour s’approprier, au moins en partie, ce que lui propose l’enseignant » (p.141). De même Vygotskij (1978) avec son concept de zone proximale de développement (ZPD) et de double apparition3 des fonctions psychiques supérieures4 montre l’importance de partir de la position de l’élève, de se situer avec lui là où il rencontre son problème, et de « faire avec lui », pour qu’il puisse apprendre à dépasser l’obstacle, à acquérir les compétences qui lui manquent. C’est seulement à cette condition qu’il pourra intérioriser les manières de travailler et les reproduire de façon autonome.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – POINT DE DÉPART ET CHOIX DU SUJET
1.1 MOTIVATION PERSONNELLE ET PROFESSIONNELLE
1.2 CONTEXTE
CHAPITRE 2 – PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE DÉPART
2.1 CADRE THÉORIQUE
2.1.1 QUELQUES DÉFINITIONS DE « DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE » COMME POINT DE DÉPART
2.1.2 LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET L’AUTORÉGULATION
2.1.3 LA VOLITION
2.1.4 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT
2.2 QUESTION DE RECHERCHE
2.3 OPÉRATIONALISATION DE LA QUESTION
2.4 PARADIGME DE L’ÉTUDE ACTION
CHAPITRE 3 – MÉTHODOLOGIE
3.1 DÉROULEMENT
3.1.1 PREMIÈRE PHASE
3.1.2 DEUXIÈME PHASE
3.1.3 TROISIÈME PHASE
3.2 CONSTRUCTION DES OUTILS
3.2.1 GRILLE D’OBSERVATION INITIALE AJUSTEMENTS MÉTHODOLOGIQUES: UNE ÉTAPE NÉCESSAIRE
3.2.2 DEUXIÈME GRILLE D’OBSERVATION
3.2.3 DISCUSSION ENTRE PAIRS
3.2.4 GRILLE D’OBSERVATION SUITE À LA PHASE D’ENTRAÎNEMENT
3.3 POST-TEST
CHAPITRE 4 – DONNÉES ET RÉSULTATS
4.1 ANALYSE DES RÉSULTATS DE LA PHASE UNE (PRÉ-TEST)
4.1.1 DÉTAILS DU GRAPHIQUE DU PRÉ-TEST
4.1.2 SÉLECTION DES STRATÉGIES POUR LA PHASE 2
4.2 PHASE DEUX : LES STRATÉGIES ENTRAÎNÉES
4.2.1 PREMIÈRE STRATÉGIE : SE MOTIVER
4.2.2 DEUXIÈME STRATÉGIE : SE RAPPELER D’UNE RÉUSSITE
4.2.3 TROISIÈME STRATÉGIE : PLANIFICATION, FRACTIONNEMENT DE LA TÂCHE
4.2.4 QUATRIÈME SEMAINE : PAS D’ATELIER
4.3 ANALYSE DES RÉSULTATS DU POST-TEST
CHAPITRE 5 – LIMITE DE LA RECHERCHE ET PISTES POSSIBLES
5.1 CONSCIENCE DES FAIBLESSES DE LA DÉMARCHE ET DES OUTILS CHOISIS
5.2 AUTOÉVALUATION DE LA DÉMARCHE
5.3 AUTOÉVALUATION DES RÉSULTATS
CHAPITRE 6 – CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
RÉFÉRENCES SITOGRAPHIQUES
ANNEXE 1 : Pré-test
ANNEXE 2 : Post-test
ANNEXE 3 : Première grille d’observation
ANNEXE 4 : Code couleur
ANNEXE 4 : Transcription du pré-test
ANNEXE 5 : Transcription du post-test
ANNEXE 6 : Transcription de l’utilisation des stratégies par les élèves

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