Quelques critères pour concevoir un cours en ligne 

PUNCHY, qu’est-ce que c’est ?

Punchy – Partageons l’Université Numérique et les Cursus HYbrides, est une initiative de l’Université Numérique (UN), dont le « suivi financier et administratif » est assuré par La Fondation UNIT. Ce projet national qui vise à favoriser l’hybridation des enseignements permet la création de ressources éducatives à large potentiel de réutilisation.
Il a été mis en place dans le but de créer des micro-contenus pédagogiques numériques, qui peuvent être réutilisables dans différents contextes d’apprentissage.
Afin de prendre en compte la réalité d’enseignement, avec l’accompagnement d’ingénieurs pédagogiques, les micro-contenus du projet PUNCHY sont conçus avec une forte implication d’enseignants et de responsables de formation de différentes institutions.
Le projet est en cours et s’étend sur une durée de vingt-quatre mois. Ce projet concerne différents domaines (Scientifiques, SHS, langues et lettres). Grenoble INP assure la gestion de projet du volet Langues. Ce volet langues s’adresse à tout public d’enseignement supérieur et concerne l’anglais, l’espagnol, l’italien et l’allemand. A terme 140h apprenant seront disponibles pour tous les acteurs et partenaires du projet.
Par sa configuration et sa langue cible (le français), le projet FILIPE reste très différent des autres formations qui constituent PUNCHY. Cela s’explique par le fait que premièrement, au lieu d’être un ensemble de micro-contenus, il est constitué de modules qui peuvent prendre plusieurs heures dans la réalisation. Ensuite, de façon précise, il se fixe comme objectif de préparer les apprenants à la compréhension des cours magistraux en abordant les domaines scientifiques et en utilisant des supports vidéo authentiques.

Le consortium FILIPE

Porté et mis en œuvre par Grenoble INP, le dispositif FILIPE a été produit par différents établissements d’enseignement supérieur constitués en un consortium d’envergure.
Le programme FILIPE fédère les établissements suivants : Groupe des Écoles des Mines, Instituts Nationaux Polytechniques de Grenoble et Toulouse, Institut National des Sciences Appliquées de Lyon, Institut National des Sciences et Techniques Nucléaires, les Universités de Technologie de Compiègne et Troyes. FILIPE s’est appuyé sur plusieurs groupes et comités, constitués d’experts délégués par les établissements partenaires. Il a été soutenu par le Ministère de l’Éducation Nationale français et s’inscrit dans l’axe stratégique international de l’université thématique UNIT (Université Numérique Ingénierie et Technologie).

L’établissement d’accueil

Grenoble INP est un établissement d’enseignement public qui fait partie de la composante UGA (Université Grenoble Alpes) et est constitué d’un réseau de huit écoles d’ingénieur et de management que sont : Grenoble INP – Ense3, Grenoble INP – Ensimag, Grenoble INP – Esisar, Grenoble INP – Génie industriel, Grenoble INP – Pagora, Grenoble INP – Phelma, Polytech Grenoble – INP et Grenoble IAE – INP. En son sein, il y a également une école de prépa, une école d’ingénieurs partenaire, et un département de formation continue. Il figure parmi les cinq établissements constituant le Groupe INP, qui a en son sein plus de trente-cinq écoles d’ingénieur.
L’établissement dispose de plus de quarante laboratoires en cotutelle, dont les activités s’articulent autour du numérique et des technologies, de l’industrie, de l’énergie et de l’environnement. Il dispose de près de mille trois cents collaborateurs, de neuf mille étudiants, de dix plateformes technologiques et de trois mille entreprises partenaires. En 2018, en plus de figurer parmi les cent universités les plus innovantes en Europe, Grenoble INP – UGA a fait partie des cinq premières universités disposant d’enseignants chercheurs dans les domaines de l’industrie et des technologies.

Le Département des Enseignements Transverses

Comme son nom l’indique, le Département des Enseignements Transverses est une composante de Grenoble INP – UGA, dont les activités mettent à contribution plusieurs domaines et compétences. En plus de l’équipe PerForm, il regroupe les enseignants de sports, de langue, et des sciences du management et de l’entreprise. Ces équipes sont réunies au sein de ce département pour mettre en place des projets pédagogiques qui prennent en compte les défis de l’enseignement universitaire actuel.

Introduction

Dans ce premier chapitre, en me basant sur les travaux réalisés par les chercheurs dans le domaine de l’ingénierie pédagogique avec le numérique et les technologies, je commence par une introduction générale sur le recours de plus en plus important au numérique dans la conception des dispositifs de formation. Ensuite, j’aborde les concepts nécessaires au développement de notre sujet. Il s’agit principalement de la scénarisation pédagogique, de l’autonomisation dans les dispositifs d’apprentissage en ligne, du recours à l’ergonomie dans la conception des parcours de formation e-learning et de la prise en compte de l’autorégulation.

E-formation et caractéristiques

L’intégration des TICE et le développement de formations à distance ont eu de nombreux impacts, notamment sur les pratiques de conception pédagogique des enseignants et des concepteurs pédagogiques (Villiot-Leclercq, 2007). Le développement des parcours de formation avec les technologies exige tout d’abord du concepteur pédagogique une plus grande rigueur dans le choix des contenus à didactiser et leur structuration. Ensuite, il est attendu qu’il effectue un travail très important sur la plateforme de formation et les outils numériques devant être mis à contribution pour le suivi du parcours par les acteurs impliqués.
Ce travail implique une harmonisation entre les ressources pédagogiques et les outils devant servir à la didactisation. Ainsi, l’apprentissage en ligne rend la conception pédagogique avec le numérique et les technologies plus « complexe ».
Cette complexification résulte, d’une part, de la nécessité de décrire à un très haut niveau de détail le déroulement de la situation d’enseignement – apprentissage et, d’autre part, de repenser les modalités de représentation des connaissances, quand on y donne accès avec des moyens numériques (Marquet, 2011, p.5).
Du fait que le dispositif qui est au centre de ce mémoire ne prévoit pas un accompagnement de l’apprenant par un tuteur, l’explicitation de chaque étape du parcours d’apprentissage et la précision dans la conception restent des éléments très importants, devant être pris en compte. C’est le cas par exemple de la définition des objectifs pédagogiques, de la durée de réalisation du parcours et des activités, du niveau de difficulté des exercices proposés, ainsi que des prérequis et des compétences devant être acquises à la fin de chaque niveau du parcours. De cette façon, en plus de savoir pour quelle raison il réalise une activé, l’apprenant va avoir une idée de ce qu’il doit avoir développé au terme de la réalisation de celle-ci.
Ainsi, tous les éléments du dispositif de formation doivent d’une part considérer l’apprenant comme celui autour duquel tout se construit, d’autre part, la mise en place du dispositif doit faciliter le suivi de la formation et l’acquisition des contenus didactiques. « De plus en plus de travaux dans le domaine du e-learning proposent d’adapter les scénarii d’apprentissage au profil de l’apprenant » (Jézégou, 2019, p.71)

La scénarisation pédagogique

La mobilisation des compétences dont a besoin l’apprenant pour pouvoir réaliser son parcours de formation et atteindre le stade de l’autonomie qui lui permet de travailler seul est tout d’abord préparée en amont par le concepteur pédagogique. Cette démarche doit être définie et planifiée dans la phase de la scénarisation pédagogique. Dans ce chapitre, j’aborde la notion de « scénario » dans son sens large. Puis, je le situe dans un contexte purement didactique. Enfin, pour permettre d’observer les exigences de la conception des formations e-learning et la spécificité de l’apprentissage à distance avec le numérique, je parle du concept dans le cadre spécifique de l’apprentissage en ligne.

Qu’est-ce qu’un scénario pédagogique ?

Par définition, le scénario est une mise en scène, une programmation qui montre comment va se succéder un ensemble de choses. C’est la planification détaillée d’une séquence à réaliser. Elle définit le début et la fin de celle-ci, tout en précisant les modalités de son déroulement ainsi que la durée et les personnes devant être impliquées. Elle peut être conçue par un ou plusieurs concepteurs pédagogiques, ou encore par un ou plusieurs enseignants.
Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, c’est une feuille de route qui précise d’une part l’enchaînement des séances d’un parcours de formation et des activités de chaque séance, d’autre part le rôle que doit jouer chaque acteur dans le processus d’apprentissage (enseignant et apprenants). Selon Nissen, (2004, p.1) « il s’agit là du déroulement programmé d’un projet pédagogique ». C’est la partie où l’ingénieur pédagogique indique le début et la fin du parcours, le nombre de séances, la durée de réalisation de chaque séance et du parcours dans sa globalité, les objectifs pédagogiques et leurs finalités, ainsi que les périodes et les modalités d’évaluation.
Lorsque le scénario est conçu pour des cours devant se réaliser en présence, en général, l’enseignant est au centre de toutes les étapes du processus d’apprentissage. Il expose les contenus, oriente les apprenants, s’assure que les activités proposées sont réalisées, procède à la vérification (correction). Dans ce cas, la conception d’un cours en présentiel se fait davantage autour de l’enseignant, puisque c’est lui qui est garant du fait que chaque acteur puisse jouer son rôle durant toute la formation. Avec le recours au numérique et aux technologies dans le domaine de la formation, scénariser une formation appelée e-learning impose plus de rigueur, modifie parfois les rôles des acteurs de la formation et implique l’utilisation de nouveaux outils.

Scénarisation e-learning et spécificités

De manière systémique, la scénarisation met en scène dans un espace en ligne les acteurs de la formation et leurs interactions. Elle prévoit un ensemble de ressources numériques et d’outils logiciels nécessaires à la mise en œuvre des activités de la formation (Henri et al., 2007).
Avec les formations e-learning, surtout lorsqu’elles sont conçues pour être suivies en autonomie, déjà pendant la phase de conception pédagogique, l’apprenant est considéré comme l’acteur principal autour duquel et pour lequel l’ensemble du dispositif de formation est mis en place. Cette méthode est mise en œuvre parce que « c’est souvent en faisant les choses que l’apprenant comprend et retient » (Jézégou, 2019, p.73). Il est préparé à mettre en place un minimum d’organisation. A l’aide des informations que le dispositif met à sa disposition comme le déroulement de la formation, le temps pour la réaliser ou encore le découpage pédagogique, il s’organise en définissant à quelles périodes il va réaliser le parcours.
À travers la conception et l’enchaînement des activités et des séances, l’ingénieur pédagogique fait en sorte qu’il y ait un maximum d’implication de la part de l’apprenant et pense le scénario pour favoriser le travail, qui peut parfois être en groupe ou individuel. Cela part de la façon par laquelle les informations sont mises à disposition, jusqu’à la manière d’utiliser la plateforme d’apprentissage. De manière plus concrète, on peut évoquer la hiérarchisation des informations à travers par exemple la présentation générale du parcours, puis des séances, et enfin des exercices. Dans la mise à disposition de toutes ces informations, par du texte, de l’audio ou autres moyens, on peut indiquer à l’apprenant comment il doit procéder pour aborder les contenus qui lui sont proposés.
Pour Marquet (2011), c’est d’ailleurs là que réside un premier aspect de la complexification d’une situation d’e-learning, dans la mesure où les technologies numériques demandent un niveau de précision, dont les approches pédagogiques traditionnelles n’avaient pas nécessairement besoin.
En se référant à Quintin et al., (2005), selon qui le scénario pédagogique se divise en « scénario d’apprentissage » et « scénario d’encadrement », on pourrait dire qu’au-delà de détailler la manière par laquelle les contenus sont enseignés, il définit le niveau d’implication des acteurs en délimitant les rôles que chacun doit jouer, les moments auxquels ils doivent intervenir et comment ils devraient le faire. Cette démarche du scénario pédagogique est valable pour tout type de formation, encore plus pour les cours en ligne devant être suivis en autonomie ou en formation hybride.
Ainsi, l’apprentissage en ligne semble plus complexe en ce sens où le scénario pédagogique prévoit absolument tout et ne laisse rien au hasard. A partir du moment où les acteurs du parcours travaillent à distance, le concepteur pédagogique met tout en œuvre pour les accompagner et leur faciliter l’apprentissage à travers la structuration des ressources pédagogique et la manière par laquelle elles sont rendues accessibles.
D’autre part, comme énuméré plus haut, les rôles et les degrés d’implication des acteurs sont profondément modifiés. L’apprenant devient l’acteur le plus impliqué et le plus actif. Quant à l’enseignant, dans certaines situations, plutôt que d’être le détenteur du savoir, il devient « régulateur », ou même totalement effacé dans les formations en autonomie. Il apparaît plus utile dans le rôle de facilitateur que celui du rôle traditionnel « détenteur des savoirs ». Dans ce cas « le numérique oblige à modifier la posture de l’enseignement, ainsi que les modalités de transmission des connaissances et d’acquisition des compétences » (Thibert, 2014, p. 117).
Par ailleurs, la conception de cours avec l’apport du numérique implique que les apprenants doivent changer leurs cultures d’apprentissage. Il est primordial de les aider à s’approprier les outils et les contenus qui sont mis à leur disposition (Ammar-Mamlouk & Dhaouadi, 2007). Cette appropriation de l’outil de formation et des ressources est soutenu tout d’abord par l’organisation de la plateforme d’apprentissage et la structuration de ce que devra apprendre le public cible. Cette contrainte oblige ainsi le concepteur à s’intéresser à la dimension ergonomique que nous aborderons dans le prochain chapitre.
Ainsi, la scénarisation pédagogique consiste à définir les éléments constitutifs du dispositif et leur enchaînement, le schéma pédagogiques et les conditions de son exécution, ainsi que les rôles que devra jouer chaque acteur impliqué. Dans un contexte spécifique à un apprentissage e-learning en autonomie, cette scénarisation est mise en place pour faciliter à l’apprenant la prise en main de son environnement d’apprentissage et de sa formation, ainsi que l’acquisition des compétences nécessaires pour apprendre seul.

L’autonomisation

L’ensemble des concepts traités dans cette partie théorique tournent autour de la mise en place de l’« autonomisation », afin de responsabiliser l’apprenant et lui permettre de prendre en main son processus apprentissage. Ainsi, dans le présent chapitre, j’aborde tout d’abord la définition du concept d’« autonomie » dans le domaine de la didactique. Puis, je le traite dans un cadre plus spécifique au e-learning. Enfin, pour montrer le niveau d’implication de chaque acteur dans sa mise en œuvre, je développe les différents stades.

Qu’est-ce que l’autonomie dans la didactique ?

Selon Nissen (2019, p.200), l’autonomie, « c’est avant tout une compétence qui permet d’être acteur de sa formation et de la réussir, qui s’acquiert. En même temps et là se situe tout le paradoxe, elle représente la visée de la formation ». Quant à Rivens Mompean (2014, p.7), elle pense que « l’autonomie peut à la fois être vue comme une capacité psychologique que possède l’apprenant ou comme une conduite et une façon d’agir qui peut être freinée ou encouragée par le dispositif dans lequel l’apprenant doit évoluer ».
Dans une formation en ligne, avant que le dispositif ne soit mis à disposition de l’apprenant, le scénario pédagogique prend en compte le contexte d’apprentissage en le plaçant au centre du déroulement de la formation. Cette scénarisation centrée sur l’apprenant se matérialise entre autres par la création d’un accompagnement à travers le dispositif informatique en ligne. « Ce dernier peut notamment apporter une aide pour l’utilis ation de ressources pédagogiques ou donner des repères relatifs au déroulement d’une activité d’apprentissage » (Gounon, 2004, p. 17).
Actuellement, l’autonomisation dans l’apprentissage est une approche à laquelle on a très souvent recours dans les dispositifs de formation, qu’ils soient en présentiel ou à distance, en ligne ou non. Cette démarche a du succès parce qu’elle change le scénario pédagogique habituel des cours et modifie les niveaux de responsabilité des acteurs impliqués en faisant de l’apprenant quelqu’un qui observe et prend des décisions lorsque c’est nécessaire. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous soutenons que « l’acquisition de compétences favorisant l’autonomie dans les apprentissages est donc une question qui se pose de toute évidence aussi bien en présentiel qu’à distance » (Jézégou, 2019, p. 216).
De façon plus spécifique, dans un parcours de formation e-learning dont la réalisation ne prévoit pas l’intervention d’un expert pour assister l’apprenant, le concepteur pédagogique a une certaine contrainte, qui consiste à créer les conditions permettant à l’apprenant d’avoir un certain contrôle sur son apprentissage. « Il semble donc aller de soi qu’apprendre à distance requiert davantage d’autonomie » (Jézégou, 2019, p. 214).
L’autonomie dans un contexte pédagogique sera considérée ici comme une compétence à facettes multiples qui peut s’acquérir et qu’un dispositif de formation se doit de soutenir et d’accompagner, d’autant plus s’il recourt largement au numérique et qu’il est attendu de l’apprenant qu’il prenne au moins partiellement en main sa formation et par là son apprentissage (Nissen, 2022, p. 3).
Cette autonomie n’implique pas de laisser au public cible la liberté d’apprendre ce qu’il veut. Au contraire, elle sous-entend de mettre en place une organisation qui va favoriser la prise en main de la démarche pédagogique et de développer les compétences qui constituent la finalité des objectifs pédagogiques. C’est pourquoi, « pour de nombreuses raisons, bien connues maintenant, mieux vaut considérer que notre préoccupation pédagogique doit être de donner aux apprenants les moyens de leur autonomie, et non pas de leur donner l’autonomie » (Holec, 1991, p.1).

Les stades de l’autonomie dans une formation e-learning

Selon Nissen (2022, p.02), « l’autonomie peut être considérée à trois différents stades de la formation. ». Le premier s’inscrit dans la logique de ce dont dispose l’apprenant en termes d’autonomie, avant même le début de la réalisation du parcours. Pour Nissen (2022, p. 03) « …même s’il est indispensable d’aider et de soutenir certaines facettes de l’autonomie de l’apprenant au sein du dispositif de formation, un seuil minimal d’autonomie reste toujours un prérequis, souvent non explicite ».
Dans toute formation, le minimum de responsabilité que l’apprenant doit prendre est de planifier le déroulement de son apprentissage en définissant par exemple ses disponibilités, sa méthodologie de travail ou encore le volume de travail journalier, hebdomadaire ou mensuel. Pour l’intégration de ce type d’autonomie dans la phase d’ingénierie pédagogique et sa prise en compte par le concepteur pédagogique, il serait nécessaire de faire appel à une autre notion qui s’inscrit dans la même dynamique : l’autorégulation, que nous verrons dans le chapitre 4.
Le second stade prévoit l’action autonome de l’apprenant pendant le temps de la formation. « L’accompagnement de l’autonomisation de l’apprenant pour ces facettes est alors pris en charge par l’ensemble du dispositif de formation, au sein duquel on peut identifier trois éléments complémentaires : le(s) enseignant(s)-tuteur(s), les pairs, et également le dispositif techno-pédagogique » (Nissen, 2022, p. 2).
Cette phase est avant tout prise en compte par le concepteur pédagogique, afin d’intégrer des éléments qui vont permettre à l’apprenant de s’approprier la formation. C’est dans ce sens que Nissen (2022, p. 02) pense que « pendant ce temps de la formation, l’apprenant doit être acteur pour mettre à profit le dispositif pédagogique qui lui est proposé, autrement dit prendre en main son apprentissage ».
Quant au dernier stade, « c’est ce que la formation, et idéalement l’apprenant, cherchent à développer pour qu’il puisse agir de manière autonome – en langue cible – à l’issue de la formation » (Nissen, 2022, p. 03). C’est le but que l’ensemble des acteurs (concepteur, enseignant et apprenant) ont en commun.

Apprentissage en autonomie sans tutorat

Lorsqu’une formation est conçue pour une réalisation en autonomie sans tutorat, tous les éléments devant aider l’apprenant à apprendre sont prévus et mis en place à travers le dispositif. N’ayant pas la possibilité de contacter un tuteur quand il a besoin d’aide, le concepteur pédagogique fait l’effort d’anticiper sur les éventuels problèmes auxquels pourraient se confronter les apprenants et introduit les solutions dans la plateforme de formation, qui va constituer l’outil de d’orientation pour l’utilisateur. Dans ce cas on parle « d’aide automatisée ». Ce qu’il est important de souligner, c’est le fait que la plateforme de formation n’enseigne pas, mais facilite la réalisation du parcours à travers une bonne structuration des ressources et une grande précision dans la démarche techno-pédagogique.
Lors de la conception d’un dispositif en autonomie, l’idéal est de prévoir un tutorat humain. Cependant, lorsque les ressources d’apprentissage sont à accès libre, ils peuvent décider de faire l’apprentissage en autonomie. Il peut arriver qu’un établissement ou une organisation décide de mettre en place un dispositif à accès libre, mais n’a pas la possibilité de tutorer l’ensemble des apprenants qui vont décider de suivre la formation. C’est le cas par exemple du dispositif FILIPE. Ainsi, on constate donc que le fait de rendre une formation elearning ouverte et accessible à tous, réduit parfois la possibilité de mettre en place un suivi personnalisé à travers le tutorat.

Analyse de l’existant, propositions et entretiens

Le premier travail auquel je me suis attelé a été de faire le diagnostic de ce qui existe en termes de ressources documentaires et pédagogiques au compte du projet FILIPE. La mise à jour techno-pédagogique du dispositif ayant aussi pour objectif de faire le transfert des contenus pédagogiques sur le Learning Management System e-formation Moodle, j’ai effectué des recherches. Le but de cette démarche était d’avoir une idée des possibilités de médiatisation tant pédagogiques que techniques que la plateforme offre. Après la phase d’analyse de l’existant, j’ai formulé les premières propositions aussi bien pour l’amélioration des informations nécessaires à la réalisation des contenus pédagogiques que sur la méthodologie de transfert sur e-formation Moodle. Enfin, après la validation des propositions par ma tutrice de stage et la définition de la procédure de transfert des ressources pédagogiques FILIPE se trouvant sur l’ancien site internet , j’ai commencé le travail de mise à jour et d’intégration des contenus (informations utiles aux apprenants, fichiers H5P, liens de ressources pour aller plus loin) sur la plateforme e-formation Moodle.
Cette deuxième partie aborde les démarches d’ingénierie techno-pédagogique qui ont été entreprises pour faire le transfert de dispositif FILIPE sur e-formation. Pour cela, en me basant sur les trois étapes évoquées ci-dessus, à savoir l’analyse de l’existant, mes propositions et l’intégration, j’explique la manière par laquelle j’ai réalisé le travail, tout en faisant en sorte que l’apprentissage puisse se faire en autonomie, sans pour autant ignorer le fait  qu’initialement, FILIPE a été conçu pour qu’on poisse aussi le réalisé en hybride, selon la configuration que l’enseignant mettra en place.

Pages d’accueil des séances

Comme indiqué plus haut, que de simplement téléverser les fichiers H5P, ma tutrice de stage et moi voulions tout d’abord faire l’effort de les mettre à la disposition des apprenants sans qu’ils ne se rendent compte de quel type de ressource il s’agit. Ensuite, nous avons jugé utile de fournir aux utilisateurs toutes les informations pouvant favoriser à la fois un apprentissage hybride ou en autonomie et permettant de faire de l’autorégulation. Pour concrétiser ces idées, comme c’est fut le cas aux niveaux du portail principal FILIPE et des pages d’accueil des modules, nous avons utilisé du code HTML, CSS et Javascript pour donner aux apprenants le titre de la séance, l’exposé scientifique qui sert de support d’apprentissage, la durée approximative de réalisation de la séance, les niveaux de difficulté des exercices , les thèmes abordés, ainsi que les objectifs et l’alignement pédagogiques de la séance. Juste avant de commencer à faire les exercices, ma tutrice de stage et moi avons voulu mettre en pratique ce qui est énuméré dans le chapitre 5 de la partie théorique. Pour amener les apprenants à organiser leur apprentissage, il était nécessaire de leur donner chaque détail concernant à la fois la séance et tous les exercices. De cette façon, ils sont suffisamment préparés pour aborder les contenus pédagogiques.
Les exercices de l’ensemble des séances des modules FILIPE ont été conçus avec l’activité « Interactive Book » de H5P. Pour rendre disponible ces séances (fichiers H5P) sur Moodle, ma tutrice de stage et moi les avons tout d’abord téléversé sur la plateforme (voir Annexe 1 : fichiers H5P sur Moodle). Ensuite, nous les avons rendus invisibles sur la page du cours, tout en activant l’option disponible. Ainsi, les utilisateurs peuvent accéder aux contenus des fichiers H5P sans les voir. Pour leur permettre d’avoir accès aux contenus, après avoir ouvert chaque fichier H5P sur Moodle, j’ai récupéré le lien pour le mettre dans un lien « input », que j’ai renommé « COMMENCER » (voir Annexe 2 : code lien H5P).
Comme on peut l’observer sur la figure 3, pour réaliser les exercices, les apprenants clique sur le bouton « COMMENCER ». Cette démarche s’inscrit dans la dimension ergonomique de la ré-ingénierie et a l’avantage d’être un élément de séduction pour les utilisateurs. En plus de diminuer la surcharge de l’interface, elle oriente l’apprenant et lui précise ce qui doit faire avec le verbe « COMMENCER », que nous avons mis en couleur orange pour focaliser l’attention dès la première vue.

Procédure de mise à jour technique des modules FILIPE

Comme cela a été mentionné dans le contexte du stage, pour mettre en place la scénarisation de Moodle E-formation et définir l’organisation de chaque niveau (portail principal, pages d’accueil des modules, pages des séances) du dispositif FILIPE, dès début du stage, nous avons programmé des réunions hebdomadaires entre ma tutrice de stage, un administrateur de Moodle au sein de Grenoble INP et moi. Au cours de quatre premières semaines, en me basant sur mes observations lors de l’analyse de l’existant portant sur les possibilités de médiatisation de Moodle, j’ai principalement fait des propositions sur l’aspect visuel de de la plateforme (Voir Annexe 3 : exemple de proposition Moodle).
A chaque rencontre, après avoir fait la présentation de mes travaux, ma tutrice de stage et l’administrateur de Moodle me font des suggestions d’amélioration et proposent parfois l’intégration de nouvelles fonctionnalités. Leurs retours portaient à la fois sur la prise en compte de la facilitation de la navigation, la combinaison des couleurs de la charte graphique pour qu’elles soient graphiquement attrayantes (Voir Annexe 3 : exemple de proposition Moodle et Figure 2 : Page d’accueil module « Introduction Gestion Projet »).
Cette méthode de travail s’inscrit dans les étapes listées par Bastien (voir chapitre 5). Tout en se basant sur l’objectif de la mise en place de la plateforme et le public cible, nous travaillions sur le prototype, le développement de la plateforme, l’évaluation et les modifications.
Une fois que nous avons trouvé les éléments devant faire partie de chaque page (le portail principal, les pages d’accueil des modules et la page des séances) et avons validé les propositions devant être la configuration finale de la plateforme, nous avons sollicité un informaticien de la Direction des Systèmes d’Informations Mutualisés, afin qu’il améliore le code HTML, CSS et JavaScript que j’ai conçu, ainsi que l’aspect graphique. A travers cette démarche, en plus de fortement améliorer le visuel à travers l’utilisation optimale des couleurs de la charte graphique et le redimensionnement des différentes parties des pages, il nous a fait le code de la page des séances (Voir Figure 2 : Page d’accueil module « Introduction Gestion Projet », Annexe 3 : exemple de proposition Moodle et Figure 3 : Page section A.1 du module « Introduction à la gestion de projet »).

Mise à jour des informations pédagogiques

L’aspect pédagogique de la mise à jour du dispositif FILIPE est un élément très important pour favoriser la responsabilisation de l’apprenant et l’accompagner dans la démarche d’autorégulation. Dans cette partie, nous portons premièrement nos réflexions sur la mise à jour des textes devant informer et orienter les apprenants et enseignants pour la réalisation des modules. Ensuite, nous abordons la rédaction ou la reformulation des objectifs et des alignements pédagogiques.
Du fait que mon stage était arrivé à terme avant la finalisation totale de la mise à jour, je n’ai pas pu travailler sur les exercices H5P et le paramétrage des feed -backs. Tout de même, dans la suite du projet, il est prévu que l’ensemble des activités soient analysées dans le but de voir s’il y a nécessité que des améliorations soient apportées dans la formulation des consignes, la conception des exercices et leur faisabilité, ainsi que le réglage des retours aux utilisateurs.

Les textes d’information

Comme indiqué plus haut, avant que les apprenants ne commencent à réaliser les exercices, de façon graduelle, des informations sont mises à leur disposition (informations du portail principal, des pages d’accueil des modules et des séances). Cela dans le but de les orienter dans la réalisation des modules et de leur permettre de s’approprier de la méthodologie de travail FILIPE, ainsi que de l’utilisation des supports d’apprentissage (Figure 2 : Page d’accueil module « Introduction Gestion Projet »). La finalité cette démarche est d’amener les apprenants à avoir une certaine autonomie dans leur apprentissage, à travers une organisation personnelle et une stratégie d’apprentissage qu’ils vont développer. Pour y parvenir, comme mentionné dans le chapitre 3, ma tutrice de stage et moi avons priorisé deux choses : la mise à la disposition des utilisateurs de toutes les informations utiles et la précision de qu’ils doivent faire.
Ainsi, à l’aide du logiciel Basilisk, nous avons tout d’abord récupéré tous les textes se trouvant sur site FILIPE. Étant initialement conçu pour que les modules soient suivis en hybride ou en autonomie, nous nous sommes rendu compte qu’il n’est pas nécessaire de modifier les informations portant sur la présentation et les objectifs généraux des modules, les prérequis et les niveaux, la durée et les supports d’apprentissage, ainsi que les conseils et suggestions sur la méthodologie de travail (voir Figure 2 : Page d’accueil module « Introduction Gestion Projet » et Annexe 4 : présentation générale du module « Introduction à la gestion de projet » sur le site FILIPE).
Dans le souci de donner toutes les informations utiles à la prise en main de la plateforme de formation, dans la présentation de chacune des parties qui constitue les modules, nous avons ajouté le plan de l’exposé scientifique. Plus loin, avant que les apprenants ne commencent les séances, nous avons tout d’abord jugé nécessaire d’évoquer les éléments dont elles sont constituées. Ensuite, des conseils et suggestions sont donnés sur la manière dont les utilisateurs peuvent procéder dans la réalisation des exercices (voir Figure 2 : Page d’accueil module « Introduction Gestion Projet »). Cette démarche a pour but de les encourager à mettre en place une organisation personnelle (c.f. chapitre 4).

Les objectifs pédagogiques

Lors de l’analyse de l’existant portant sur contenus FILIPE, je me suis rendu compte de deux choses. Premièrement, il y a certains modules qui ont été conçus avec des objectifs pédagogiques, alors que pour d’autres, ce n’est pas le cas. Deuxièmement, dans les modules ayant des objectifs pédagogiques, j’ai constaté que la formulation ne correspond pas au principe qui consiste à utiliser un verbe à l’infinitif, permettant d’observer et de mesurer les résultats produits par l’apprenant.

Table des matières

Introduction 
PARTIE 1 – CONTEXTE DE STAGE
Chapitre 1 : Contexte de stage 
1. PerForm, mon équipe d’accueil
2. Les modules FILIPE
3. PUNCHY, qu’est-ce que c’est ?
4. Le consortium FILIPE
Chapitre 2 : L’établissement d’accueil
1. Le Département des Enseignements Transverses
2. Schéma structurel de l’établissement d’accueil
3. Missions et déroulement du stage
4. Schéma du projet FILIPE (Source : PerForm)
PARTIE 2 – PARTIE THEORIQUE 
Chapitre 3 : Introduction 
1. E-formation et caractéristiques
Chapitre 4 : La scénarisation pédagogique 
1. Qu’est-ce qu’un scénario pédagogique ?
2. Scénarisation e-learning et spécificités
Chapitre 5 : L’ergonomie 
1. Qu’est-ce que l’ergonomie ?
2. L’ergonomie dans le e-learning
Chapitre 6 : L’autonomisation 
1. Qu’est-ce que l’autonomie dans la didactique ?
2. Les stades de l’autonomie dans une formation e-learning
3. Apprentissage en autonomie sans tutorat
Chapitre 7 : L’autorégulation 
1. L’autorégulation dans l’apprentissage
2. L’autorégulation en e-learning
PARTIE 3 – ANALYSE DE L’EXISTANT, PROPOSITIONS ET ENTRETIENS 
Chapitre 8 : Analyse de l’existant 
1. Les ressources FILIPE
2. La plateforme e-formation Moodle
Chapitre 9 : Mes propositions 
1. La configuration de la plateforme e-formation Moodle
2. Mise à jour des informations pédagogiques
3. Intégration
Chapitre 10 : Entretiens et analyses
1. Quelques critères pour concevoir un cours en ligne
2. Quelques éléments indispensables pour l’autonomisation
3. L’apport de l’ergonomie dans le processus d’autonomisation
4. L’autorégulation et l’autonomisation
5. L’autonomisation dans FILIPE
6. Recommandations pour la suite de la ré-ingénierie de FILIPE
Conclusion 
Bibliographie
Sitographie 
Glossaire
Sigles et abréviations utilisés
Table des illustrations 
Table des annexes
Table des matières

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