Soutenance mémoire
Quelques approches de définition de la pédagogie différenciée
Au sein d’une classe, les rythmes et les stratégies d’apprentissage diffèrent d’un élève à un autre. La pédagogie différenciée essaie de gérer l’hétérogénéité de la classe en proposant des pratiques pouvant être adaptées à chaque élève. Grandserre (2013b) déclare: « Dans une classe, l’hétérogénéité est la règle! L’homogénéité étant l’exception, il faut cesser d’être surpris de ne pas pouvoir faire avancer tout le monde de la même manière, même si les programmes en donnent l’illusion ». L’hétérogénéité est donc devenue une réalité de l’école actuelle. L’enseignement frontal et les exercices stéréotypés, répétitifs ne suffisent plus pour donner à tout le monde la chance d’acquérir des savoirs ou des compétences d’apprentissages. Les apprenants profitent d’approches diversifiées pour aborder et cerner un objet d’étude et progresser.Un groupe de chercheurs et d’enseignants ont créé un site internet pour tenter de synthétiser ces différents enjeux de la différenciation pédagogique. Selon ce site de la recherche-action sur la différenciation pédagogique en Montérégie, la pédagogie différenciée est décrite comme un principe fondamental de la pédagogie, une action ou un modèle d’action qui témoigne du souci des pédagogues d’ajuster leurs pratiques, ainsi que l’environnement de la classe aux préalables et caractéristiques des élèves, en fonction d’un objet d’apprentissage spécifique. Pour eux, la pédagogie différenciée signifie: « Savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et des caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’objet d’apprentissage particulier ». Przesmycki (1991) définit la pédagogie différenciée comme: Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation; une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches,s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires (p.10). Il décrit ainsi la pédagogie différenciée avant tout comme une pédagogie des processus. Les élèves bénéficient d’un cadre souple dans lequel les apprentissages sont diversifiés afin que tous évoluent selon leur rythme, leurs savoirs et savoir-faire. Selon lui, la pédagogie différenciée découle de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe et se fonde sur des différences cognitives (degré d’acquisition des connaissances, stratégies d’apprentissage,représentations, des modes de pensée, etc…), des différences socioculturelles (valeurs, croyances,types de socialisation desquels les élèves ont bénéficié) ainsi que des différences psychologiques (expériences vécues, personnalité, motivation, attention, rythmes, etc.). Y faire face représente un défi complexe pour l’enseignant.J’aimerais encore citer deux points de vue qui me paraissent se compléter et bien synthétiser la pédagogie différenciée : Jean-Michel Zakhartchouk (2001) définit l’enjeu. Il pense que « la pédagogie différenciée est un moyen de réduire l’hétérogénéité lorsque celle-ci est un obstacle et une source d’inégalité, et un moyen de la prendre en compte lorsqu’elle est richesse et élargissement » (p.24). Il voit donc lui aussi la pédagogie différenciée comme une obligation de l’enseignant à s’adapter aux besoins spécifiques de ses élèves pour favoriser les apprentissages de chacun. Ces variations dans la manière de présenter un objet d’apprentissage visent à tenir compte des spécificités et du parcours de chacun. Ce qui est intéressant dans sa façon de voir les choses, c’est que la différence n’est pas seulement vue comme un problème, un frein, mais aussi comme une ressource pour le maître et pour la classe. Ces différences obligent l’enseignant à varier son enseignement, à être plus disponible pour s’ajuster à ses élèves. Cela permet qu’un plus grand nombre d’élèves se mobilisent et puissent se montrer actifs dans les processus d’apprentissage. Je serais tentée de dire qu’il y a comme un effet de reprise, mais avec transformation dans la manière de soumettre un objet d’apprentissage à la classe. Ce processus me fait penser à un phénomène d’écho. La pédagogie différenciée est une réponse aidant les élèves, luttant contre l’échec scolaire en s’orientant vers la mobilisation des ressources de chacun. Elle traduit l’ambition d’amener chacun à des objectifs communs par des chemins ou des moyens différents. Selon Meirieu (1988): « La pédagogie différenciée est une méthode originale prenant en compte la spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du maître » (p.106). Il ajoute : Il est indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le maître à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisant exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter (p.156). Meirieu complexifie encore: « L’expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, il n’y a de pédagogie que différenciée, puisqu’il n’y a de savoir que dans et par le chemin qui y mène » (p.96). Si je le comprends bien, la difficulté permanente de l’acte d’enseigner ne repose donc pas uniquement sur les compétences de l’élève ou du maître, mais sur le processus et la création des conditions qui au sein de la relation enseignant-apprenant mène à l’acte d’apprendre. Je le comprends comme une rencontre ou une marche ensemble vers un même but. C’est un processus permanent d’accordage réciproque. Si pour Meirieu (1991) c’est une évidence, puisqu’il n’a pas d’autre possibilité d’amener un élève à apprendre, pour beaucoup cet ajustement permanent pour accompagner l’élève est un idéal utopique… Cela sous-entend donc que dans cet encadrement, la part de l’enseignant reste importante. Comme un guide, il doit savoir s’adapter à son élève, changer parfois l’itinéraire ou le timing pour l’amener vers son but : apprendre activement.
Les fondements théoriques de la méthodologie
Comme je l’ai mentionné ci-dessus, mon projet est de faire un survol de la pratique en matière de pédagogie différenciée dans l’école actuelle. Si je pars de l’a priori que la plupart des enseignants ont acquis à l’idée que la pédagogie différenciée est nécessaire pour faire face à l’hétérogénéité dans les classes et répondre au mieux aux besoins de chaque élève, si je pense que la plupart varient leurs pratiques pédagogiques au sein de leur classe, j’aimerais comprendre pourquoi sa mise en œuvre reste si complexe au quotidien. Avant cela, j’aimerais répertorier quelles formes de différenciations ils utilisent dans leur enseignement et connaître leurs réserves, la représentation et l’explication qu’ils se font de la complexité à pratiquer cette approche pédagogique. Je souhaite mettre en regard la pratique du terrain et les idées des écrits théoriques et discuter ce rapport entre théorie et pratique. Je me base sur mes premières observations de stages et mes lectures pour supposer que la plupart des enseignants proposent à leurs élèves un enseignement différencié individuel ou en groupe, qu’ils sont convaincus par la nécessité de pratiquer cette différenciation, mais qu’ils ne se sentent pas toujours en mesure de le faire. Je pense que certains proposent la différenciation sous différentes formes; en alternant dans le temps les travaux de groupe, individuels, les activités de recherche, d’exploration ou les exercices répétitifs… Il la pratique en variant successivement les outils pédagogiques avec toute la classe (Différenciation successive) ou en variant en même temps les activités en fonction des besoins spécifiques des élèves (Différenciation simultanée). Peut-être que la pédagogie différenciée est très exigeante et fait peur, car elle nécessite de se centrer sur l’analyse des besoins et de prendre en compte l’évolution de la classe et des élèves considérés individuellement. Pour cela, il faut beaucoup analyser, préparer, organiser, innover et créer.Dans cette recherche, mon but est de rassembler un certain nombre d’observations du terrain à travers l’expérience et le regard des enseignants et de questionner leurs pratiques en matière de différenciation pédagogique pour essayer de problématiser les difficultés et arriver à une meilleure compréhension des enjeux et des pratiques de la pédagogie différenciée. J’espère retirer de cette recherche un bénéfice pour ma future pratique. À travers cette approche méthodologique inductive, comme Rinck (2004), j’espère approcher:La déconstruction du caractère d’évidence et de l’immédiateté du problème posé par la question de départ, au profit d’une reconstruction de ce problème dans des schèmes d’intelligibilité, permettant d’appréhender les logiques qui le sous-tendent. […] Autrement dit, de passer d’une attitude projective à l’égard du problème traité, marquée par des représentations spontanées, ancrée dans l’implicite, à des représentations plus complexes et distancées, conscientisées par un effort d’explicitation (p.94). J’aimerais arriver à articuler des observations exploratoires du terrain et une réflexion sur la pédagogie différenciée pour reprendre l’idée de Nicolas Perrin (2005). Ce formateur d’enseignant précise bien la démarche inductive qui devrait soutenir ma réflexion: Potentiellement, une démarche inductive permet une décentration progressive, une relecture d’une situation dans laquelle l’étudiant est impliqué (ici à travers le questionnement des enseignants). Elle permet à l’étudiant de construire une problématique non pas en rupture, mais en continuité avec son activité de praticien. Elle permet d’inclure au sein même de la démarche de recherche un questionnement progressif, un changement de regard sur l’objet étudié (p.134). L’objet de ma recherche porte donc sur les pratiques de la différenciation pédagogique, comment favoriser sa mise en œuvre au quotidien dans la classe? Mon questionnement vise à comprendre le décalage entre la conviction du modèle théorique et les difficultés concrètes sur le terrain de son application. Le but de la recherche est de comprendre la représentation que les enseignants se font de leurs difficultés à mettre en application ce principe pédagogique. Leurs opinions ou perceptions me permettront de comprendre leur réalité, de confronter mes propres croyances ou convictions avec la réalité recueillie et, je l’espère, d’en tirer des conclusions pour mon action professionnelle.
« Qu’est-ce que la pédagogie différenciée selon vous ? »
Cette question initiale avait pour but de cerner comment les enseignants perçoivent la pédagogie différenciée.La plupart des enseignants définissent la pédagogie différenciée comme une adaptation, le plus souvent comme une individualisation de l’enseignement, en fonction des acquis de leurs élèves, de besoins personnels, de leurs difficultés ou de leurs ressources. Ils la décrivent comme un ajustement de l’enseignement à l’élève, « une pédagogie basée sur l’enfant », « une pédagogie qui s’adapte à chaque élève ». On le verra plus loin, peu font allusion aux formes d’adaptation adressée à toute la classe pour varier les démarches ou les supports. La différenciation est surtout considérée comme un moyen d’aider les élèves en difficulté, pas tout le monde. C’est comme si l’enseignement traditionnel s’adressait à toute la classe, alors que la différenciation concernerait prioritairement les élèves qui ont des difficultés temporaires ou permanentes. Un enseignant illustre cette sorte de bipolarité: « C’est une pédagogie différente pour que les élèves arrivent aux mêmes objectifs ». La différenciation n’est pas perçue ici comme une démarche globale, mais presque comme une alternative pour traiter les différences. Elle ne fait pas partie intégrante de l’action pédagogique au quotidien, pour tous les élèves, mais est réservée aux élèves en échec. Plusieurs répondants proposent une représentation idéalisée. Une réponse résume bien la position des enseignants en ce qui concerne ce côté plus théorique de la différenciation: « C’est une pratique de l’enseignement qui prend en compte la diversité. Elle consiste, pour l’enseignant, à multiplier les itinéraires d’apprentissages en fonction de cette diversité, à la reconnaître et à la valoriser pour contribuer aux apprentissages individuels et collectifs ». Un enseignant lui prête même la faculté de « permettre de réduire les écarts entre les élèves d’une même classe ». Certains évoquent plus concrètement « un outil » empruntant des chemins différents pour arriver aux mêmes objectifs. Deux enseignants la réduisent à « un aménagement de la matière » ou « une adaptation du programme ». Revoir ainsi les objectifs à la baisse est certes une forme de différenciation, mais qui concerne seulement les enfants en difficultés d’apprentissage. La complexitéde proposer une adaptation de l’enseignement incite certainement cette réduction : l’élève ne peut pas,on lui en demande moins. Je tiens à préciser que je ne porte ici aucun jugement de valeur. Cette révision des attentes à la baisse n’est pas en soi négative, elle peut être indispensable et positive pour l’élève dans certains cas.En mettant l’élève au centre de l’acte pédagogique et en associant démarche de différenciation avec hétérogénéité, en affirmant que de la pédagogie différenciée a pour but de permettre à chaque élève d’atteindre les objectifs convenus par des approches ou de stratégies différentes, les enseignants rapportent des idées essentielles de ce concept. Leurs définitions restent toutefois souvent générales,peu se lancent, dans une description plus détaillée ou rapportée à la pratique. Les définitions se limitent souvent à un élément caractéristique de la pédagogie différenciée, rarement à plusieurs. Je suis consciente que mon questionnaire n’incite pas à de grands développements, mais favorise plutôt des réponses synthétiques. On peut aussi peut-être y voir une autre explication. La connaissance de ce processus pédagogique complexe reste malgré tout approximative et suscite une certaine appréhension. La pédagogie différenciée représente une position théorique, reste chez beaucoup d’enseignants un concept plus qu’une démarche ancrée dans la pratique. Je peux souscrire à l’idée que la pédagogie différenciée permet d’atténuer les différences. Elle n’aplanira cependant jamais toutes les différences ou les inégalités face aux apprentissages. Elle n’est pas une recette miracle.Cet exercice de définition me pousse à faire une remarque. Je ne peux pas juger les connaissances des enseignants en matière de pédagogie différenciée sur la base de leurs définitions. Par contre, leurs définitions m’incitent à penser qu’il faudrait encore mieux former les enseignants sur ce qu’est ou pourrait être la pédagogie différenciée en tant que principe, modèle d’action, mais aussi par rapport aux nombreuses variations possibles pour ajuster les pratiques.
« Dans le cadre de votre enseignement, pensez-vous être concerné par la pédagogie différenciée? Pourquoi, comment ? »
Cette question-ci vise à se faire une idée plus personnalisée des enseignants sur la pédagogie différenciée par rapport à leur pratique. Comme je l’avais imaginé, tous les enseignants questionnés se sentent concernés. Ils sont tous convaincus de la nécessité de différencier. Une maîtresse ajoute toutefois spontanément que la mise en pratique est difficile. Quand on cherche à savoir pourquoi il faut différencier, la plupart mentionnent logiquement comme raison principale les différences entre les élèves. L’adaptation pédagogique est jugée nécessaire, car les élèves ont des rythmes, des compétences diverses,mais aussi des stratégies d’apprentissage et finalement des niveaux scolaires différents. Trois enseignants évoquent explicitement les objectifs à atteindre comme argument, pas pour coller au programme, mais plus pour permettre à chacun de progresser dans ses acquisitions grâce à des canaux ou des modes d’apprentissages différents. Une des réponses illustre ce qui précède : « Les élèves ont des rythmes, des forces ou des faiblesses différentes. Il s’agit de partir de là où ils sont pour les faire évoluer au mieux ». On retrouve la notion de différence et l’idée d’un processus, de faire progresser. Plus en détail, les divergences dans le rythme d’apprentissage sont mentionnées plusieurs fois. Presque la moitié des enseignants justifient le fait de différencier la pédagogie par les niveaux scolaires différents que ce soit en raison de degrés multiples dans la classe ou de niveaux scolaires différents entre élèves du même degré. Ce sont donc les compétences différentes des élèves en termes de niveau, de connaissance qui obligent le maître à adapter son enseignement. Une réponse typique: « La classe étant composée de degrés différents, il est nécessaire de pratiquer une telle pédagogie ». Six enseignants expriment les difficultés particulières personnelles de leurs élèves (retard ou troubles d’apprentissage, dyslexie…). À titre d’exemple, je citerais cette réponse: « J’ai dans ma classe deux fillettes dyslexiques, j’adapte par conséquent mon enseignement à leur différence… » Les réponses des enseignants visant à justifier la pédagogie différenciée restent donc très globales (à cause de l’hétérogénéité ou parce que cela concerne tout le monde), ou sont focalisées avant tout sur les niveaux différents ou renvoient aux troubles d’apprentissage des élèves mis à part quelques réponses qui se réfèrent aux styles d’apprentissage des apprenants. Avec ces exemples la différenciation s’impose. Il y a comme l’idée d’une nécessité et d’une légitimité tant la différence est marquée. On ne peut pas enseigner si on ne tient pas compte du programme suivi par l’élève et de ses acquis ou de ses troubles d’apprentissage. Je trouve intéressant de noter que plusieurs répondants évoquent justement des cas particuliers de leur classe, des exemples d’enfants en marge pour justifier la nécessité d’adapter la pédagogie. Ils font référence aux élèves en difficultés dans la classe, et pas aux élèves standard, si tant est que cela existe vraiment. Cela montre qu’à côté du discours théorique, la réalité du terrain, la difficulté d’enseigner à des enfants différents qui ne peuvent assimiler la matière si on n’adapte pas l’enseignement oblige les enseignants à varier leur enseignement. La raison de leur action n’est donc pas qu’idéale ou théorique, elle répond à une nécessité pratique. De manière globale, la question du « comment ? » (Comment êtes-vous concerné par la pédagogie différenciée ?) n’est souvent pas vraiment détaillée. Parmi ceux qui sont plus explicites, je note: « cibler certains exercices plutôt que d’autres, varier les explications (oralisées, imagées) ou les situations (jeux, action, manipulation, ateliers), adapter le matériel didactique. » Certains évoquent des styles d’apprentissage différents surtout les types auditifs et visuels. Certains font allusion aussi aux autres sens kinesthésiques et tactiles, au mode d’apprentissage par échange, par communication ou par l’action (learning by doing). « Comment ? Je dirais par le biais d’explications variées qu’elles soient oralisées, imagées ou encore jouées. Le but est d’activer au mieux les manières de percevoir les consignes et explications en fonction de sa manière d’apprendre. C’est aussi en mettant à disposition différents outils pour les élèves pour qu’ils puissent voir, toucher ou manipuler ». D’autres font référence au rythme (laisser plus de temps) ou à des temps de différenciation (il y a des moments réservés, changements d’activités). Plusieurs mentionnent l’adaptation du programme ou des objectifs pour tel ou tel élève, des aides par le biais de moyens auxiliaires ou de dérogations pour les évaluations ou encore l’enseignement spécialisé (soutien spécialisé ou projet d’intégration). Certes, on peut concevoir ces mesures pédagogiques individuelles comme des mesures d’adaptation, mais encore une fois, est-ce vraiment une différenciation pédagogique? Dans l’ensemble, ces enseignants comprennent la différenciation comme une forme d’un enseignement individualisé souvent durable. Peu envisagent que cette pédagogie peut se pratiquer en groupe ou en sous-groupe en variant les activités dans le temps.Cela montre bien que les enseignants sont concernés par la pédagogie différenciée, en fonction des problèmes qu’ils rencontrent dans le quotidien, dans leur terrain, qu’ils essaient de trouver des solutions pour leurs élèves en tant qu’individus, mais cela démontre aussi la difficulté qu’ils rencontrent à penser la différenciation pour la classe en fonction de tous les élèves. On doit être prudent, car beaucoup n’ont pas mentionné certaines formes de différenciation qu’ils pratiquent au quotidien.
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Table des matières
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE
1.1 LA PRÉSENTATION ET L’IMPORTANCE DU PROBLÈME
1.2 ETAT DES CONNAISSANCES LIEES AU THÈME
1.2.1 Quelques approches de définition de la pédagogie différenciée
1.2.2 Définition du concept de modèle pédagogique
1.2.3 Quelques jalons historiques
1.2.3.1. L’évolution vers l’hétérogénéité et la nécessité de la pédagogie différenciée
1.2.3.2. Le plan Dalton
1.2.3.3. La méthode Winnetka de Carl Washburn
1.2.3.4. Robert Dottrens, l’école active du Mail
1.2.3.5. Célestin Freinet
1.2.3.6. Le défi de la scolarisation intégrative
1.2.3.7. Évolution de la recherche pédagogique et implication des enseignants sur le terrain
1.2.4 La pédagogie différenciée aujourd’hui
1.2.4.1. Les principes
1.2.4.2. La démarche
1.2.4.3. Les buts de la pédagogie différenciée
1.2.4.4. Pour quels élèves faut-il différencier?
1.2.4.5. Mon point de vue
1.3 QUESTION(S) ET OBJECTIF(S) DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE
2.1 LES FONDEMENTS THÉORIQUES DE LA MÉTHODOLOGIE
2.2 RECUEIL DES DONNÉES
2.2.1 Outils utilisés pour la récolte de données
2.2.2 Public cible, partenaires de la recherche
2.2.3 Le contexte
2.2.4 La procédure et le protocole de recherche
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES
2.3.1 Transcription des données
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthode d’analyse des données
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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