Quelles sont les origines de la violence chez l’enfant ?

La violence à l’école élémentaire

Peut-on parler de violence scolaire ?

D’après les enquêtes de l’UNICEF, nous pouvons déjà faire un constat alarmant en regardant les chiffres sur la violence à l’école. En effet, un élève sur dix dans le primaire ne se sent pas en sécurité à l’école, soit plus de 317000 élèves. Près de quatre élèves sur cinq, soit environ 3 597 600 font l’objet de violences verbales dans la sphère scolaire. Et enfin, plus de deux élèves sur cinq, victimes de violences physiques, le sont quotidiennement, soit environ 1 776 000 victimes de harcèlements ou agressions physiques répétées.

Quelles sont les conséquences observées ?

Plusieurs conséquences liées aux violences subies en milieu scolaire sont observables. D’après le BO N°31 du 31 août 2006 : « Les phénomènes de violence fragilisent l’ensemble des relations sociales. Lorsqu’ils s’installent dans l’école, lieu de transmission des savoirs et des valeurs de notre société, c’est l’ensemble du pacte républicain qui est menacé, c’est l’égalité des chances qui est rompue. Restaurer l’autorité des adultes, permettre aux élèves de travailler et de vivre dans un climat de frapper coup de pied tirer la capuche insultes bousculade Qualités de violence Quantités de violence Violences rapportées en période 3 CM1 Victor Senatore et Justine Seguin 8 sérénité, réaffirmer les droits et les devoirs de chacun est une condition de la réussite de l’école. » Les violences à l’école peuvent donc avoir des conséquences graves qui remettent en question la réussite scolaire des élèves. Et d’après le site du gouvernement « Agir contre le harcèlement » (Le harcèlement étant des violences répétées et ciblées contre un ou plusieurs individu(s) vulnérable(s).) la violence peut avoir les effets suivants sur les enfants ou adolescents :
À court terme : perturbations relationnelles et sociales et/ou somatisations À moyen terme : manifestations anxieuses et/ou manifestations dépressives ; comportements violents ; échec scolaire.
À long terme : troubles de la socialisation ; faible estime de soi ; vulnérabilité relationnelle acquise dans l’enfance ou l’adolescence du fait du harcèlement pouvant entraîner des difficultés d’adaptation dans le contexte professionnel, relationnel et amoureux ; troubles psychiques (dépression, tentatives de suicide, phobie sociale, addictions aux médicaments ou aux drogues).
Ainsi quelle que soit la durée de répétition des violences, les conséquences sont graves et aucune personne ne devrait avoir à subir cela. Il serait alors important de prévenir ces comportements violents ou de les arrêter au commencement.

Origines de la violence, l’enseignant peut-il agir ?

Quelles sont les origines de la violence chez l’enfant ?

Patrick Baudry (ambassadeur de Bonne Volonté de l’UNESCO, Envoyé Spécial pour la Paix et les Enfants) qui dit que la violence « n’est ni gratuite ni obligatoire mais elle est sociale ». Par ces mots, Jean Dumas le rejoint puisqu’il affirme que le comportement violent d’un individu n’est pas joué à la naissance, le rôle de l’environnement est très important, il peut corriger ce comportement, le laisser inchangé ou bien l’empirer (Dumas, L’enfant violent, p112). Dans cette même idée Jeffrey Gray (Institut Psychiatrie Londres) analyse les côtés physiologiques et anatomistes des enfants après une étude sur des parents ayant eu deux enfants, l’un étant sage et câlin, l’autre étant plus grincheux, se braque et refuse d’apprendre. On constate que les facteurs sont semblables, sans variables apparentes (même maman, même papa, même méthode d’éducation) ou du moins peu de variables (intonation, mots employés, attention portée à l’enfant), et pourtant il y a des différences de comportements, celles-ci sont dues à l’activité complémentaire de trois systèmes neurobiologiques : activation comportementale, inhibition comportementale, général d’éveil. De plus, d’après Jean-Paul Sartre : « dans une situation de violence il n’y a pas de témoins, il n’y a que des participants », et « la violence n’est pas un état c’est un processus ». Ainsi, en prenant en compte tout ce qui vient d’être dit, cela veut dire que les enseignants peuvent avoir un rôle dans la prévention de ces violences ou du moins peuvent avoir une influence sur les actes des élèves. Pour renforcer l’idée selon laquelle un facteur environnemental peut jouer sur le comportement d’un enfant, Pierre Delion dit que « si des petits enfants vivent dans un milieu où les mots sont là pour prendre le relais des frustrations, ils ont la chance de se développer avec un modèle qui va leur servir toute leur vie ». Pour expliquer cela, l’auteur explique qu’il existe deux cas, l’enfant violent peut se caractériser par :
– Le fait de vouloir quelque chose à l’instant et d’agir avant de réfléchir, dans ce cas l’enfant utilise sa force musculaire.
– Le fait de vouloir quelque chose à l’instant et de réfléchir avant d’agir, dans ce cas l’enfant utilise les mots.
Nous pouvons donc retenir que lorsque nous ne pouvons pas expliquer ce que nous avons envie de réaliser, la force des muscles sera première, alors que si nous avons les moyens de le faire grâce aux représentations (jeux et mots), la violence peut être évitée. Cette dernière citation sert de conclusion à la manière d’éviter la violence lorsque deux enfants peuvent entrer en situation de conflits.

L’enseignant peut-il avoir un rôle dans la gestion de cette violence ?

D’après tous les auteurs cités ci-dessus, nous pouvons en déduire que si les enfants ont des mots pour expliquer leurs frustrations, ils s’exprimeront en les utilisant et non en frappant. En apportant du vocabulaire, et en améliorant les capacités de communication d’un enfant, les faits violents peuvent être réduits, c’est ici que l’enseignant peut avoir un rôle à jouer.
Victor Senatore et Justine Seguin 10 De plus, d’après Peter Gederloos, il y aurait des professeurs capables de gérer les violences d’autres qui ne le sont pas. Ce facteur est donc peut-être à prendre en compte sur l’influence de l’enseignant sur les actes violents des élèves.

Le message clair

Lors d’un conflit entre deux individus, la victime peut faire un message clair à son gresseur, l’échange se passera ainsi :
Dans nos pratiques professionnelles nous avons pu observer de la violence en tout type durant les récréations, cela rentre clairement dans les chiffres recensés en France, par l’UNICEF, dans le milieu de l’enseignement primaire. D’après l’express, pour lutter contre la violence à l’école, J-M Blanquer préconise diverses solutions, parmi celles-ci, nous retiendrons « une meilleure évaluation du climat scolaire ». Afin de mieux évaluer le climat scolaire plusieurs actions sont à mettre en place dans les écoles et en 2006 le ministre Gilles de Robien les avaient évoquées : sensibiliser, améliorer, identifier, contribuer. A notre échelle, nous avons décidé de sensibiliser en proposant la mise en place du message clair.
La notion de message clair a été définie par Sylvain Connac qui est un professeur des écoles, enseignant à l’université et docteur en sciences de l’éducation. Il est aussi auteur d’œuvres pédagogiques : Apprendre avec les pédagogies coopératives ; la personnalisation des apprentissages aux éditions Esf. Il anime des discussions à visée philosophique avec des enfants et des adolescents.
Selon lui le message clair est : « comme une petite formulation verbale entre deux personnages en conflit, une victime qui se reconnaît comme ayant subi une souffrance et un persécuteur identifié par la victime comme étant la source de ce malaise […] réglant les conflits par le biais d’un message oral évoquant la cause de la souffrance et ensuite les sentiments que ces faits ont produits ».
Pour mettre en place ces messages clairs, les élèves vont devoir acquérir plusieurs compétences qui permettront à ce dispositif interdisciplinaire de prendre vie. Nous nous appuierons bien évidemment sur les instructions officielles (BO spécial N°11 du 26/11/2015). Notre étude demandera aux élèves de travailler ces compétences dans différents domaines : en français, en EMC.
En ce qui concerne le français, notre séquence consistera à développer la maîtrise de l’oral, ce qui supposera essais et erreurs dans le cadre d’une approche organisée qui permettra d’apprendre à produire des discours variés, adaptés et compréhensibles permettant ainsi à chacun de conquérir un langage plus élaboré. De plus pour répondre aux attendus de fin de cycle du langage oral pour le cycle 2 et les consolider pour le cycle 3, les élèves devront produire des énoncés clairs en tenant compte de l’objet du propos et des interlocuteurs dans les différentes situations de communication auxquelles ils seront confrontés.
Au travers de la lutte contre la violence à l’école, les quatre grands thèmes de l’EMC Victor Senatore et Justine Seguin 13 vont être aborder. Tout d’abords la sensibilité, en effet le but principal du dispositif est de faire rendre compte aux élèves des conséquences de leurs actions sur la sensibilité des autres. Chercher en quelque sorte de l’empathie qui se travaillera avec l’expression des émotions. Le thème du droit et de la règle est aussi abordé, le but étant de donner du sens au règlement intérieur tout en gardant le lien avec les émotions : « nous n’avons pas le droit d’insulter. Pourquoi ? Parce qu’en insultant quelqu’un je provoque chez lui une émotion négative et s’il t’insulte tu ressentiras la même chose. Pour éviter que les enfants se sentent mal à l’école on met en place un règlement ». Le jugement sera dans la continuité de ce travail, accepter l’autre comme il est, ne pas seulement voir ses défauts mais aussi ses qualités. Et enfin l’engagement se traduira par la dernière phase de parole de l’agresseur qui a compris le message et qui s’engage à ne plus recommencer et à réparer son erreur, en scellant le message clair par une poignée de main. La sensibilité des élèves va leur permettre de comprendre la légitimité d’un règlement et l’acceptation des autres qui ne méritent pas un jugement, dans le but de pouvoir s’engager à lutter contre la violence.
L’enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération…). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l’expression des élèves dans les écoles et les collèges. Le but étant de se sentir membre d’une collectivité

L’étude

Présentation du terrain et de l’échantillon

Les milieux dans lesquels nous exerçons ce projet sont différents, en effet, ils relèvent de deux écoles qui ne sont pas localisées au même endroit (l’une en circonscription 7 et l’autre en circonscription 8) l’une en milieu urbain et l’autre en milieu périurbain. Les élèves participant à ce dispositif ne sont pas non plus les mêmes car toute personne réagit différemment selon son vécu. Mais surtout ce sont deux classes qui ne sont pas dans le même cycle (CE2 et CM1). Les échantillons ne sont pas les mêmes non plus car le nombre d’élèves dans les classes de CE2 et CM1 est différent même s’il n’est pas très éloigné (26 et 27 élèves). Pourtant, le même dispositif et la même séquence vont être mis en œuvre dans ces classes.
Victor : Pour ma part, la mise en place de ce dispositif s’est faite dans une école élémentaire de la Circonscription 7 (issue d’un milieu social défavorisé) de Marseille dans une classe de CE2 de 26 élèves. Cette école n’est pas localisée dans un réseau d’éducation prioritaire. L’école est à proximité de la nature, de gymnases sportifs, piscines et d’un terrain de sport dans un milieu périurbain. Il y a dans ma classe un élève PAI et 3 en difficultés pour la lecture. Dans ma classe il y a un élève qui est dyspraxique visuo-spatial avec un suivi psychiatrique. Aucun des élèves de ma classe ne présente un handicap lourd de type physique ou mental. Les parents sont issus pour une minorité d’un milieu social confortable et pour une grande majorité d’un milieu pauvre.
Justine : De mon côté, j’ai mis en place ce dispositif dans une école élémentaire de la circonscription 8 de Marseille dans une classe de CM1 de 27 élèves. Cette école n’est pas dans un réseau d’éducation prioritaire mais, le public accueilli est plutôt mixte. Dans ma classe, plus de la moitié des élèves viennent d’un milieu défavorisé.
Dans cette classe de CM1, sont mis en place 9 PAP, 1 PPS et 2 PPRE, de nombreux élèves sont en grande difficulté scolaire. Les parents des élèves de ma classe sont issus pour une minorité d’un milieu social confortable et pour une majorité d’un milieu défavorisé.

Méthodologie

Nous avons choisi d’utiliser cette méthode pour plusieurs raisons. La première étant que nous cherchons à montrer si le dispositif du message clair peut impacter sur la violence scolaire, ce que ne peut pas justifier par un oui ou par un non la méthode clinique.
La deuxième raison est que pour relever les données qui vont nous permettre de voir si le message clair fonctionne, nous allons utiliser des relevés statistiques de faits de violence en termes de qualités et de quantités. Autrement dit la méthode expérimentale nous permet de par ce recueil de données de nous faire une idée sur le message clair et sa réelle efficacité pour diminuer la violence.
Nous mettons en place ce dispositif pour toute une classe et non pour quelques élèves, ce qui amène à nous pencher vers une méthode expérimentale. De plus nous allons faire une comparaison entre l’avant dispositif et l’après dispositif en essayant d’y repérer les variables qui pourraient nous gêner afin d’avoir les résultats les plus concluants possibles (ex : même durée de test).

Justification de la méthode

Pour mettre en place cette méthode expérimentale nous avons utilisé le dispositif du message clair en le mettant en place à travers une séquence EMC dans nos classes respectives durant la période 4.
Cette méthode a été choisie car elle est l’une de celles qui ne nécessite pas l’intervention d’un adulte sauf en cas d’échec, donc les enfants en autonomie et en adoptant une posture non violente, peuvent arriver à régler des conflits sans que cela renvoie la violence à plus tard (si un élève dit que quelqu’un a été violent avec lui à un adulte responsable, cet élève peut se faire traiter de « rapporteur » et peut se retrouver dans d’autres conflits en récréation).
Nous avons également mis en place plusieurs types de recueils de données comme les carnets de notes ( pour observer la quantité et la qualité de la violence cf tableau « 1.2 La violence à l’école élémentaire »), ces carnets ont servi à relever les faits de violence qui avaient lieu durant les récréations du matin et de l’après-midi les lundi et mardi ( jours où nous sommes présents à l’école), ils ont permis de relever les faits pendant la période 3 et la période 4, nous avons fait attention à ne relever les faits de la période 4 seulement pendant cinq semaines car la période 3 durait cinq semaines et la période 4 en durait six.
Les tableaux de violence où sont retranscrits sous forme d’histogramme les relevés de violence grâce au carnet. Ce choix a été fait car un relevé avant et après le dispositif permet de voir comment celui-ci a impacté ou non la réaction des élèves lors d’un conflit. Dans cet histogramme on retrouve en abscisse la qualité de la violence (les différents faits qui sont des actes de violence) et en ordonnée la quantité de la violence (combien de fois un fait se répète).
Un autre choix a été de porter l’attention non pas uniquement à la quantité de violence mais aussi à la qualité. En effet, la violence n’étant pas supprimable, on pourrait observer une évolution sur la qualité de la violence.
Enfin nous utilisons également des questionnaires anonymes (les mêmes pour les deux écoles) pour pouvoir analyser ce que les élèves pensent de la violence, s’ils ont déjà été violents envers quelqu’un et en les mettant dans une situation où quelqu’un venait à les bousculer. Ce choix a été fait car nous tenions d’une part, à avoir une représentation de la violence de la part des élèves, et d’autre part, nous tenions à voir s’il y avait un réel progrès entre le début du projet et la fin du projet en interrogeant les élèves oralement ou en les observant, et relevant leurs paroles, ce qui nous amène à notre dernier outil de recueil de données le verbatim. En CE2, j’ai interrogé des élèves (aléatoirement) pour leur poser des questions et voir le progrès constaté ou non entre le début et la fin de la mise en place du dispositif. En CM1, je n’ai pas eu besoin de les interroger. Régulièrement des élèves sont venus me voir pour me signaler l’échec de leur message clair ou la fierté d’un message clair qui avait réglé un conflit.

Analyse des données

Tout d’abord, grâce à nos carnets de notes qui nous ont permis de construire les diagrammes représentatifs des données, nous avons pu faire une analyse. Pour la classe de CM1, nous constatons que les faits de violence relevées en période 3 sont les mêmes en période 4 avec la suppression durant cette période du fait « tirer la capuche ». Nous constatons également que les faits en termes de quantité sont à peu près similaires qu’en période 3 avec une légère baisse en cette période 4.
En termes de quantité de violence nous avons relevé 19 faits de violence en période 3 contre 14 faits relevés en période 4, la violence a diminué légèrement. Si nous nous penchons sur la qualité de la violence nous pouvons dire que les faits de violence sont encore présents, excepté « tirer la capuche » mais en quantité réduite.
Pour la classe de CE2 nous constatons également les mêmes faits qu’en période 3 avec la suppression du fait « écraser un élève » dans cette période 4. Nous relevons toutefois qu’en terme de quantité de violence nous étions à 26 faits en période 3 contre 20 en période 4, la quantité n’a donc pas sensiblement baissé, elle a même augmenté en « bousculade » et « insultes », le reste a baissé. En revanche si nous nous basons sur la qualité de la violence, on peut remarquer une nette évolution et qui semble être positive car les faits qui semblaient être les plus violents ont été très sensiblement diminués.
Ensuite, grâce aux questionnaires donnés aux élèves avant la mise en place du dispositif, ceux-ci nous ayant permis d’avoir la représentation des élèves sur la violence, nous pouvons constater qu’avant la mise en place du message clair, les élèves résolvent la violence par la violence ou la rapportent à un adulte responsable de la gestion du conflit. Rares sont ceux qui choisissent l’option de la communication.
Enfin, grâce aux paroles des élèves, nous constatons qu’en CE2, les élèves ont bien compris que pour résoudre un conflit violent, il valait mieux passer par la communication. Il en est de même en CM1, après la mise en place du dispositif, les élèves de la classe de CM1 sont de plus en plus nombreux à essayer de résoudre le conflit par la communication en utilisant le message clair. L’agresseur n’est pas toujours réceptif ce qui le conduit de nouveau à rapporter les faits à l’adulte. Mais l’intention y est.

Interprétation des données

En nous penchant d’un peu plus près sur ce que dit Jean Dumas, puisqu’il affirme que « le comportement violent d’un individu n’est pas joué à la naissance, le rôle de l’environnement est très important, il peut corriger ce comportement, le laisser inchangé ou bien l’empirer ». Nous pouvons interpréter que la légère différence de résultats entre la classe de CM1 et la classe de CE2 pouvait être due à l’environnement dans lequel les élèves ont grandi. Pour les deux classes nous avons constaté des baisses en termes de quantités (environ 26% chez les CM1 et environ 23% pour les CE2) et une baisse sensible en termes de qualités pour les CE2 plus signifiante que pour les CM1. En effet, cette baisse sensible est due au fait que nous étions partis d’un constat initial physique chez les CE2 alors que, la finalité s’avère être plutôt verbal.
Chez les CM1 il n’y a pas eu beaucoup d’impact au niveau qualitatif puisque le constat initial relevait de violences plutôt verbales. Cela peut donc expliquer la raison pour laquelle entre la période 3 et 4 il n’y a pas eu de grands changements, excepté la baisse d’environ 26% de la quantité de la violence.
Afin d’interpréter le mieux possible les résultats obtenus nous allons les comparer aux hypothèses que nous avions émises au départ.

Discussions

En nous penchant d’un peu plus près sur les résultats nous pouvons donc dire que nos hypothèses se sont avérées être vraies car on a remarqué une nette évolution.
Les tableaux peuvent témoigner qu’une baisse de la qualité peut être influencée par la prise de conscience de certains élèves qui auraient réfléchi avant d’effectuer un acte violent. Ce qui nous fait revenir sur les propos de Pierre Delion, « si des petits enfants vivent dans un milieu où les mots sont là pour prendre le relais des frustrations, ils ont la chance de se développer avec un modèle qui va leur servir toute leur vie ». D’autre part les verbatim sont là pour confirmer qu’il y a bien eu conscientisation de la part des élèves, malgré le fait que l’échantillon interrogé n’est sensiblement pas représentatif par rapport à l’échantillon du projet (53 élèves). La première hypothèse peut tout de même être remise en question parce que les faits de violence n’ont pas considérablement diminué (même si la qualité a diminué, ce n’est pas une diminution assez flagrante pour parler d’un succès de ce dispositif sur la quantité de faits de violence).
De plus, il est difficile pour des adultes de communiquer lors de conflits quand les émotions prennent le dessus, alors vous imaginez la difficulté pour des enfants. Mais peut-être qu’en prévenant de plus en plus tôt, en apprenant à gérer ses émotions et à communiquer, les enfants d’aujourd’hui seront moins violents en tant qu’adultes de demain.
Si nous avions continué le projet en période 5 ?
Nous aurions eu plus de temps pour affirmer avec encore plus de certitude que l’hypothèse 2 est vraie car nous aurions pu interroger plusieurs autres élèves avec le même déroulé du verbatim et d’autres élèves auraient pu venir nous voir en nous expliquant le succès ou non de leur message clair.
Pour les période 3 (avant le dispositif) et 4 (pendant le dispositif) nous avons fait un tableau résument les faits des deux périodes en comparaison. Nous aurions pu alors en période 5 rajouter un relevé de violence d’après la mise en place du dispositif. Ce qui nous aurait permis de faire un dernier tableau comparatif de faits de violence, toujours sur une durée de 5 semaines, pour observer l’évolution positive, inchangée ou négative, sur les trois périodes. Si nous avions continué les recueils de données l’année d’après ?
Nous aurions pu avoir une agréable surprise en voyant que les élèves communiquent avant d’agir, ou bien une incroyable désillusion en remarquant que l’année d’après, il ne reste plus rien de ce qui a été travaillé avec eux et que la violence a grimpé en flèche de nouveau.
Il serait fort intéressant d’observer le projet un an après son instauration pour y voir l’impact, la durabilité. Ceci permettrait de faire un réajustement en cas d’échec pour que les prochaines classes, dans lesquelles il sera mis en place, gardent en mémoire et utilisent le message clair pour lutter contre les conflits du jour de son instauration jusqu’en dehors de l’école.

Conclusion

Après des constats alarmants concernant la violence dans nos classes de CE2 et CM1, alors que des règles et des sanctions étaient mises en place, nous avons voulu agir sur ce climat scolaire. En effectuant des recherches sur la violence scolaire, les faits de violence et comment avoir un impact sur ceux-ci, nous avons trouvé le dispositif du message clair. Nous avons donc voulu vérifier l’efficacité de ce dispositif. Pour cela nous avons déjà recueilli des données concernant la représentation des élèves sur les violences, nous avons relevé les différents types de violences dans nos classes et leurs récurrences. Tout cela est un constat fait avant la mise en place du dispositif. Ces mêmes constats ont été faits pendant la mise en place de ce dispositif et les résultats sont plutôt concluants puisque les taux de violence ont baissé et grâce à des paroles et des observations sur les élèves, nous avons remarqué que ceux-ci prenaient conscience de l’impact de leurs actes et ainsi essayent de privilégier la communication pour résoudre des conflits. Cependant les baisses de violences constatées peuvent être critiquées car elles sont moindres et les observations ne se font que sur deux jours par semaine.
Les élèves ont tiré de ce dispositif une leçon de citoyenneté et de moralité, puisqu’en cherchant la communication au profit de l’utilisation inutile de la violence pour résoudre des problèmes, ils ont fait preuve d’actes citoyens qu’ils pourront transposer dans leur vie future au cas où un événement similaire venait à se reproduire. La leçon de moralité a été tirée du fait que celui qui s’excuse et celui qui cherche la communication fait preuve d’intelligence et par conséquent agit en respectant les codes moraux, la finalité étant de supprimer le conflit. La citoyenneté et la moralité sont deux champs de l’Enseignement Moral et Civique.
Toutefois pour les élèves pour lesquels cela n’a pas fonctionné il va falloir réguler quelques points du dispositif sur lesquels il y a eu un échec. L’échec du dispositif peut aussi être dû à des facteurs extérieurs comme des jours où nous ne sommes pas présents à l’école par exemple. Le PE qui met en place le dispositif n’est que le premier maillon d’une chaîne pour permettre au dispositif de faire effet sur les élèves. Le PE doit donc parler avec les collègues de l’école sur ce qui a été mis en place (pour que les jours d’absence du PE réalisant le dispositif, les collègues prennent le relais. Ainsi l’enfant comprend qu’il ne faut pas utiliser le message clair uniquement en EMC ou uniquement avec le PE réalisant le dispositif.) mais également avec les parents pour que ces derniers prennent connaissance du but recherché et incitent leurs enfants à communiquer plutôt que d’opter pour une solution néfaste.

Table des matières
Introduction 
1.Cadre de l’étude
1.1 Qu’est-ce que la violence ?
1.1.1 La violence
1.1.2 Les actes de violence
1.1.3 La violence à l’école élémentaire
1.2 Origines de la violence, l’enseignant peut-il agir ?
1.2.1 Quelles sont les origines de la violence chez l’enfant ?
1.2.2 L’enseignant peut-il avoir un rôle dans la gestion de cette violence ?
1.3 Les solutions pour lutter contre la violence
1.3.1 Les règles
1.3.2 Les sanctions
1.3.3 Le message clair
1.4 Problématique et hypothèses
2. L’étude
2.1 Présentation du terrain et de l’échantillon
2.2 Méthodologie
2.3 Justification de la méthode
3. Les résultats 
3.1 Les résultats bruts
3.2 Analyse des données
3.4 Interprétation des données
3.5 Discussions
3.6 Limites de l’étude
4. Conclusion 
Références Bibliographiques
Annexes

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