Quelles sont les caractéristiques d’une discussion à visée philosophique ?

Développement de l’enfant

Qu’en est-il du développement cognitif et moral de l’enfant ? L’enfant est-il apte à philosopher ? V.Trovato (2004) fait état du statut des enfants. Il explique que l’origine latine du mot enfant viendrait de infans (qui ne parle pas). Ceci fait écho à un temps où l’on préjugeait qu’on ne puisse philosopher avant d’accéder à une certaine maturité et où la philosophie considérait l’enfance comme un manque à être. On en hérite aujourd’hui parfois la pensée que « l’enfant est encore celui qui, lorsqu’il parle, n’exprime pas véritablement une pensée claire et cohérente » (2004, p.13) ce qui rejoint les idées de Jean PIAGET.

Le constructivisme

Les travaux du psychologue suisse Jean Piaget ont permis de comprendre la psychologie du développement. Il fut le premier à montrer que les enfants ne sont pas moins intelligents que les adultes mais qu’ils raisonnent différemment. Comment ces premiers modes de penser évoluent-ils jusqu’à ceux de l’âge adulte ? C’est la question qui a occupé J.Piaget une grande partie de sa vie. Il défendit une position constructiviste et interactionnelle où le sujet construit le milieu à l’intérieur de lui en même temps qu’il se construit en interaction avec le milieu. Il a ainsi décrit quatre stades de développement de 0 à 15 ans. Le stade sensori-moteur où l’enfant acquiert la notion de permanence de l’objet, le stade préopératoire caractérisé par le début du langage et de la pensée symbolique, le stade opératoire concret au cours duquel il devient capable de conceptualiser et de créer des raisonnements logiques et enfin le stade des opérations formelles permettant les raisonnements hypothéticodéductifs et l’établissement de relations abstraites. Selon lui ce serait à partir de 15 ans que les enfants seraient en mesure de traiter des questions morales.
Ces stades de développement cognitif ainsi décrits constituent des frontières, où à chaque franchissement l’enfant doit reconstruire tout l’édifice des connaissances apprises jusque-là.
L’enfant se développerait suite à des conflits cognitifs engendrés par la rencontre de situations inconnues qui produiraient un déséquilibre des structures établies. L’enfant cherche à le résoudre par assimilation et accommodation pour trouver un nouvel équilibre. Selon la théorie de J.Piaget, c’est donc le développement biologique, conditionné par les facteurs génétiques, qui serait à l’origine du développement cognitif duquel dépendrait le développement moral. Cependant plusieurs reproches ont été faits à ces travaux qui donnent une vision trop simpliste du développement, où les régressions et retours en arrière (dans les stades) n’existent pas. Ce modèle ne prend pas ou peu en compte les influences sociales sur les apprentissages et le rôle du langage est sous-estimé. C’est en particulier la subordination des apprentissages au développement qui posera problème à certains chercheurs dans ce domaine.

Le socioconstructivisme

L.Vygotski prétendait que le développement cognitif était directement relié au développement social. Il parle d’une construction sociale des fonctions cognitives. Alors que J.
Piaget décrit le développement comme une construction interne au sujet, issue de l’interaction avec les objets, L.Vygotski envisage le développement comme l’appropriation de la connaissance élaborée dans les interactions sociales. Pour lui tout dépend de la médiation d’autrui, dans un mouvement allant du social vers l’individuel. Apparaît donc le rôle primordial de l’environnement social et plus particulièrement de l’adulte ici. D’après Lev.S.Vygotski «Leseul bon enseignement est celui qui précède le développement» (M.Tonolo, communication personnelle). Selon cette théorie, l’enseignement ne doit pas être orienté vers un stade déjà acquis mais bien se situer dans la zone proximale de développement de l’individu. C’est à dire entre ce qu’il est capable de faire avec de l’aide et ce qu’il peut faire seul. Dans le questionnement qui interroge sur la capacité des enfants à philosopher, cet enseignement se trouve être dans la zone proximale de développement. En effet ayant des lacunes en langage et l’adulte ou l’enseignant ayant un rôle d’étayage, l‘enseignement de la philosophie est donc pertinent à l’âge des enfants de l’école primaire. Dans le domaine de la philosophie l’adulte aiderait donc à questionner et à verbaliser, ce que l’enfant n’arrive pas faire seul.

Où en est-on aujourd’hui ?

On sait aujourd’hui que les enfants se posent des questions très tôt. V.Trovato (2004), docteur en sciences de l’éducation décrit l’évolution cognitive differemment. Selon lui, l’enfant développe au cours des deux premières années ses aptitudes physiques et cherche à comprendre son environnement par son activité propre et les réactions de ses proches. Il va ensuite montrer à l’adulte les objets nouveaux et les situations inconnues pour en partager l’émotion et en comprendre le sens. Dans ce processus de découverte et d’appropriation du sens, l’enfant découvre peu à peu les mots. Il entre dans la période des « pourquoi ? ». Pour l’auteur c’est le début de la philosophie chez les enfants.
Si J.Piaget affirme que les stades de développement bloquent l’accès des enfants à la rigueur de la pensée et à l’abstraction de la philosophie, V.Trovato (2004) dans ses recherches montre que l’enfant a une capacité d’étonnement qui est à l’origine du questionnement philosophique. L’auteur pense qu’« il faut profiter de ce que le courant de la culture n’a pas encore fini d’emporter pour apprendre aux enfants éducables et donc raisonnables (capables de raison) à préserver cet étonnement et à le convertir en esprit critique». (2004, p.22). V.Trovato ajoute que « l’enfant a naturellement cette soif de connaître, de comprendre le monde qui l’entoure et de lui donner du sens » (2004, p.25). Le langage joue ici un rôle dans la structuration de la pensée. L’auteur précise même que «la plupart de toutes les idées philosophiques viennent de l’enfance, des contes, des peurs, des histoires des enfants » (2004, p.23). Cela rejoint l’idée de Karl Jasper qui explique que «la majeure partie des questions des enfants sont des questions philosophiques » et que « l’enfant en tant qu’être humain est porteur d’un questionnement existentiel » (cité par V. Trovato, 2004, p.7). De ces dires on perçoit alors tout l’enjeu de l’EMC à l’école qui a pour but d’entretenir cette capacité de réflexion chez les enfants : une réflexion par eux-mêmes, une mise en mots et une formulation de leurs interrogations. J. Derrida proposait il y a plus de 30 ans d’implanter en France la philosophie à l’école primaire avec l’idée de supprimer les ruptures entre l’enfant et l’adolescent, entre l’enfant et l’adulte dans le cadre de cet enseignement. Ce philosophe évoque le « droit à la philosophie » (cité par V.Trovato, 2004, p.9) qui entraîne l’enfant à penser par lui-même et assure une libération sur le plan humain.
De ces réflexions, il serait donc important de retenir de ne pas donner de réponses toutes faites aux questions philosophiques des élèves, mais plutôt de les laisser y réfléchir en leur permettant de confronter leurs arguments afin de développer leurs capacités de réflexion. V.
Trovato explique que dans la pratique de la philosophie avec les enfants que : « L’adulte suivra avec l’enfant une procédure d’investigation philosophique qui permettra à ce dernier d’acquérir une attitude de raisonnement et de réflexion vis-à-vis du monde extérieur. » (2004, p.9).

Une méthode spécifique : la discussion à visée philosophique

Qu’est-ce que la D.V.P et d’où vient-elle ?

Comme l’explique un document Eduscol (2015), la D.V.P entre dans la catégorie des débats réglés. L’objectif est de réfléchir au sens des choses, en dehors de toute prise de décision et sans viser l’action. Cette réflexion implique le partage de questions existentielles, de revoir son rapport au monde, aux autres et à soi-même. La discussion à visée philosophique (DVP) n’est ni un apprentissage de la démocratie, contrairement au conseil de classe, ni un lieu de parole. Il s’agit d’accéder à la pensée en ce qu’elle ouvre à l’universel : ce qui vaut à tout autre que moi. On exclura donc la simple juxtaposition des opinions et la simple expression du « moi je ». Il existe différents points de départ possibles pour une D.V.P. On peut se servir d’une photo, d’un dessin ou d’un support écrit comme une œuvre de littérature jeunesse, des mythes philosophiques ou encore une citation philosophique. On peut aussi partir d’un événement actuel survenu dans la classe ou dans le monde. Il est également possible d’amorcer un débat par une question choisie par les élèves ou une question philosophique proposée par l’enseignant, qu’il s’agisse d’une question simple ou d’un dilemme moral (M.Tonolo, communication personnelle). Nos recherches sont principalement axées sur les D.V.P réalisées après un travail sur une œuvre de littérature de jeunesse. Cette entrée est particulièrement intéressante selon N.
Le Mignant (2012). En effet, l’œuvre de littérature de jeunesse permet à l’élève de s’identifier aux différents personnages, ce qui lui permettrait donc de se projeter dans l’action et de vivre les dilemmes par procuration. Comme le cite l’auteure cela « permet au lecteur de s’interroger sur son rapport au monde, aux autres, à lui-même ». (2012, p.37)

Pourquoi la D.V.P à l’école ?

« Les nouveaux programmes d’enseignement moral et civique mettent en avant des activités et des pratiques pédagogiques spécifiques : débat réglé, dilemme moral, conseil d’élèves, méthode de la clarification des valeurs, jeu de rôles, etc.» (Eduscol, 2015).
Les enjeux de la pratique des débats à visée philosophique à l’école primaire sont pluriels. En effet, les D.V.P participent à la construction identitaire de l’enfant, à l’instruction et à l’éducation de l’élève ainsi qu’à la formation du futur citoyen.

Construire l’identité de l’enfant

Selon C.Marsollier (2012), la D.V.P aiderait l’enfant à mieux se connaître et à construire son individualité. Il apprend à raisonner, à penser par lui-même ainsi qu’à se questionner et il progresse dans la compréhension de ses émotions, de ses convictions et de leurs origines. Il lui est plus facile d’exprimer ce qu’il ressent, ce qu’il pense et il développe son empathie en apprenant à se mettre à la place d’autrui. C.Marsollier (2012) explique également que lors de ces discussions, les enfants confrontent leurs points de vue, leurs croyances et leurs représentations du monde ce qui leur permet de mieux les cerner, les conscientiser et les préciser.
De plus, en acceptant d’être contredit et en intégrant l’avis de ses camarades, l’enfant s’exerce à communiquer de façon constructive et respectueuse avec autrui et il s’habitue à nuancer son jugement.
D’autre part, l’enfant réfléchit à des questions existentielles qui sont souvent au cœur de ses préoccupations conscientes ou inconscientes. Cela lui permet de toucher du doigt la complexité de monde qui l’entoure. Il comprend peu à peu que les grandes questions universelles n’ont pas de réponse unilatérale. Contrairement aux questions scientifiques, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et différentes conceptions du monde et de la vie sont compatibles. Cet apprentissage permet de lutter contre les préjugés et les différentes formes de manipulation susceptibles d’altérer le jugement d’un individu.

Instruire et éduquer l’élève

A travers la pratique des D.V.P, l’élève acquiert des capacités langagières spécifiques puisqu’il apprend à s’exprimer au sein d’un groupe, à convaincre ainsi qu’à justifier ses arguments. Il développe également une pensée réflexive qu’il apprend à approfondir et à remettre en question. Il comprend peu à peu que s’il n’y a pas de bonne réponse en philosophie, toutes les idées ne se valent pas pour autant : encore faut-il qu’elles soient fondées et justifiables.
Les D.V.P permettent également de donner du sens à l’école en tant que rempart contre l’ignorance, l’aveuglement et l’intolérance.

Former un citoyen éclairé

L’élève entre dans un processus de socialisation démocratique ou il apprend à accepter l’autre et à respecter des façons d’être et de penser différentes des siennes, le conduisant progressivement à une plus grande ouverture d’esprit. Il est également amené à partager des croyances et des sentiments communs ce qui participe à la construction du lien social et de son humanité. Il développe sa capacité à s’intégrer et à interagir avec les membres d’un groupe et il améliore sa compréhension des relations sociales et de certains de ses enjeux.
Il intègre peu à peu les enjeux de la vie en société. Toujours selon C. Marsollier (2012), les DVP participent au développement d’une « pensée responsable » et à l’élaboration de « valeurs morales et éthiques » tout en promouvant des « comportements responsables et raisonnables ».
D’autre part, ils incitent les élèves à être acteurs de leurs choix et de leurs idées en s’impliquant dans la vie de la communauté. En outre, apprendre à débattre et s’habituer à la confrontation verbale constructive et respectueuse permet de réduire les comportements violents. Pour finir, les DVP permettent de faire des liens entre différentes disciplines telles que le français (oral, écrit, argumentation, débats) et les sciences en différenciant par exemple la croyance, de la conviction et du savoir scientifique. Cette interdisciplinarité donne du sens aux apprentissages.
Enfin, cette activité d’échange qu’est la D.V.P induit un autre rapport au professeur qui n’a pas la « bonne réponse » et qui doute lui aussi. Sa parole ne fait pas office de vérité. Il se met en retrait pour laisser une plus grande place à l’élève. Tout ceci contribue plus globalement à donner du sens à l’école en instaurant un rapport au savoir moins dogmatique.