Quelle place de l’enseignant dans le jeu libre et le jeu structuré ? 

Besoin de jeu

Il est maintenant communément admis que le jeu est nécessaire aux jeunes enfants et notamment nécessaire pour se développer, grandir et apprendre. Nous nous appuierons principalement dans cette partie sur les propos de Maryse Métra (2006), psychologue de l’enfance et de l’adolescence, rééducatrice de l’éducation nationale et formatrice à l’IUFM de Lyon.
Elle soutient l’idée que le jeu et le développement de l’enfant entretiennent des liens étroits. En effet on peut constater l’évolution de l’enfant en observant sa manière de jouer mais le jeu participe aussi à cette évolution. Elle dit d’ailleurs que « l’évolution des jeux traduit une maturité cognitive, affective et sociale. C’est par et dans le jeu, que l’enfant se construit, dans cet espace intermédiaire entre la fiction et la réalité ; entre la réalité psychique et la réalité externe ; entre l’accommodation et l’assimilation. ». (Métra, 2006)
Le jeu, pour Maryse Métra (2006) participe au développement de l’enfant à différents niveaux. Il va permettre un développement sensorimoteur ; participer à la construction de la personnalité, de la pensée, de la symbolisation ; être vecteur d’apprentissages et de socialisation. En effet, le jeu sensorimoteur des premiers mois permet à l’enfant de découvrir son corps. La coordination motrice devient ainsi plus performante et il constate son pouvoir à agir sur l’environnement. Les jeux sensorimoteurs permettent de solliciter et donc de développer les cinq sens de l’enfant. (Métra, 2006) Maryse Métra pense aussi que le jeu permet à l’enfant d’acquérir ou de conserver un certain équilibre psychique. Il offre l’opportunité d’extérioriser ses angoisses ou une réalité de vie qui est pénible. L’enfant peut rejouer des scènes de son quotidien en les modifiant afin de les maîtriser. Ainsi l’aspect symbolique du jeu a un pouvoir cathartique qui permet à l’enfant de comprendre et dépasser des situations blessantes. De plus le jeu participe à la construction de la personnalité de l’enfant en lui donnant un pouvoir décisionnel. (Métra, 2006). Bla ndine Turki rejoint cette pensée en parlant de la nécessité du jeu symbolique pour la construction de soi chez les jeunes enfants : « Grâce à ces jeux, il [l’enfant] s’approprie la vie sociale et développe l’imaginaire, l’expérimentation, l’acquisition du langage. Il exprime ses craintes, ses joies. Le jeu lui permet de libérer ses émotions, de réaliser certains de ses désirs, de s’approprier un rôle qui ne lui serait pas permis ailleurs. » (2006) Maryse Métra affirme aussi que le jeu est favorable aux apprentissages : « Dans le mesure où le jeu joue un rôle dans la formation du Moi et dans le développement de l’intelligence, sa fonction est fondamentale dans les procédures d’apprentissage. » (Métra, 2006) Elle dit que le jeu disparaît quand il est utilisé comme méthode d’apprentissage, il doit rester libre de tout objectif pédagogique. Par contre le jeu est toujours éducatif puisque « c’est par le jeu que se trouve expérimentés presque tous les préalables des apprentissages cognitifs ultérieurs ». (Métra, 2006) Ainsi, elle va jusqu’à dire qu’un enfant qui n’a pas assez joué ne peut pas apprendre. D’ailleurs, dans le document de cadrage général sur le jeu que l’on trouve sur Éduscol, il est rappelé que le jeu participe à un des apprentissages fondamentaux qu’est le langage : « Le langage est, à de nombreux moments, présent dans l’activité du jeu : soit pour rappeler ce qui a été fait, soit pour envisager ensemble ce que l’on va faire, comment et pourquoi, avec qui. Ainsi toute situation de jeu peut être l’occasion de mobiliser le langage dans ses différentes dimensions et d’en permettre différents usages autres que celui de la conversation ordinaire et qui renvoie à des discours narratifs, explicatifs, voire argumentatifs. » (MEN, 2015) Maryse Métra n’oublie pas non plus de souligner un des aspects fondamentaux du jeu : son aspect socialisant. En effet, la plupart des jeux enfantins ont une fonction sociale, qu’ils soient collectifs ou individuels. Dans ce cas le ou les partenaires sont toujours présents, par l’imagination, la représentation ou l’imitation. Ainsi, le jeu permet à l’enfant une prise de conscience de lui-même par rapport aux autres, il peut se situer par rapport à un groupe. (Métra, 2006)
Pour finir, Maryse Métra met en exergue la notion de plaisir dans le jeu : sans plaisir ce n’est plus un jeu. Pourtant elle dit aussi qu’il ne faut pas opposer le jeu au sérieux : « Les enfants peuvent jouer sérieusement tout en sachant que le jeu lui n’est pas sérieux. » (2006)

Relation jeux et apprentissages: situation paradoxale

Le jeu dans les programmes

Observons maintenant la place que tient le jeu dans les nouveaux programmes de maternelle de l’Education Nationale, publiés au BO spécial du 26 mars 2015.
Le jeu tient une place prépondérante dans ces nouveaux programmes. Il est précisé parmi les modalités spécifiques d’apprentissage, que les élèves de maternelle apprennent en jouant. En effet le jeu « favorise la richesse des expériences vécues » et « alimente tous les domaines d’apprentissages ». Sont décrits les différents types de jeux utilisés en classe : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés…
Il est donc important de faire jouer les élèves librement en classe afin de faire acqu érir des compétences aux élèves telles que la communication, le développement de l’imaginaire, l’autonomie, le respect des règles ou enc ore la distribution de rôles sociaux.
L’enseignant pourra aussi mettre en place des jeux structurés qui, d’après les programmes, visent « explicitement des apprentissages spécifiques ».
Le document Eduscol de cadrage général sur le jeu cité précédemment nous indique qu’il y a quatre dimensions du jeu pour les élèves.

Relations jeux / apprentissages

Deux philosophies se dessinent autour du jeu évoqué au sein de l’apprentissage : la mouvance de Kant (1965) qui met un point d’honneur à distinguer travail et jeu et celle d’Erasme ou Rousseau (1961) qui prônent l’utilité de la « ruse pédagogique ». Duflo (1997) évoque Erasme, qui au 16ième siècle se démarque en étant un des premiers pédagogues à soulever l’acception de « ruse pédagogique » et ainsi associer jeu et éducation. Rousseau, au 19ième , poursuit dans cette mouvance en s’inspirant d’Erasme. Ainsi, dans son Emile ou de l’éducation, il condamne le jeu chez l’adulte mais le gratifie chez l’enfant à travers son aspect éducatif. Le jeu n’est alors toléré qu’à condition d’être utile.
C’est donc Rousseau qui le premier introduit une dimension humaine à la notion de jeu en l’associant à la formation de l’homme dès l’enfance. Rousseau attribue au jeu la capacité de dissiper la contrainte inhérente à la tâche à accomplir ce qui est au final la définition de la ruse pédagogique.
Duflo (1997) évoque la pensée de Kant (1965) qui se positionne différemment en remettant en cause cette idée rousseauiste que le jeu peut faire oublier la contrainte du travail. Kant (1965) met un point d’honneur à ne pas associer jeu et travail qui ont justement des fins en soi totalement opposées. Il fait à ce sujet une nette distinction entre ce qu’il nomme « culture libre », à laquelle il associe l’occupation à des loisirs et « culture scolaire », à laquelle à l’inverse, il associe le travail. Kant (1965) ne considère cependant pas le jeu comme inutile dans tout apprentissage puisqu’il l’évoque même comme l’« irremplaçable lieu d’un apprentissage de soi par soi». Malgré les controverses, la ruse pédagogique est souvent évoquée comme utile à l’apprentissage. Gilles Brougère (2006) fait de nombreuses références à l’allemand Fröbel (1861), dont la philosophie, partagée par Pauline Kergomard, part égal ement en ce sens et prône le jeu comme moyen éducatif permettant d’effacer la contrainte imputée au travail.
Un des traits récurrents du jeu est la liberté. Pour un petit rappel épistémologique, Duflo (1997) évoque le jeu dans l’Antiquité essentiellement considéré comme une activité futile et puérile, notamment par Aristote (1959) qui ne l’inclut pas dans l’éducation si ce n’est par la récréation. En effet, cette activité non sérieuse (et assimilée au jeu) permet de se vider la tête et de se préparer à être à nouveau productif (étymologiquement le terme récréation sous-tend en effet cette définition). Là, l’idée du jeu libre à l’école commence à se dessiner au moins à travers une absence d’enjeu et de règles imposées.
Par ailleurs, la liberté est un critère à tel point omniprésent dans les définitions du jeu, qu’on pourrait être amené à se demander si l’acception « jeu libre » ne serait pas un pléonasme. Or cette appellation prend tout son sens dès lors qu’elle est opposée à celle de jeu éducatif ou jeu structuré, comme il est question dans les textes officiels.
Le jeu libre n’est donc pas dépourvu de règles -notons par ailleurs que l’absence de règles pourrait être une règle en soi telle que l’évoque R. Caillois-. Roger Caillois (1967) considère que le trait essentiel du jeu est d’être une action libre, on l’a vu précédemment avec le terme Paida.
Brougère évoque Pauline Kergomard comme la voix principale des pédagogues prônant le jeu libre contre une deuxième voix dominante qui défend le jeu éducatif. Ce sont ces deux mouvances qui ressortent essentiellement dans les débats autour du jeu en éducationau 20 ième siècle. Jeanne Girard en 1908 donne une définition du jeu éducatif: « Que sera donc le jeu éducatif ? C’est celui qui répondra le plus exactement à l’idée qu’on peut s’en faire d’après cette définition : agir, apprendre, s’éduquer sans le savoir par des exercices qui récréent tout en préparant l’effort du travail proprement d it »(Girard, 1908). Ce n’est donc plus le jeu libre où l’enfant est abandonné à lui-même mais une activité ludique dont l’intérêt sous-jacent est un objectif pédagogique déterminé par l’éducateur. Notons que dans sa déf inition, la ruse pédagogique est encore présente.
La méthode montessorienne, centrée autour de l’utilisation d’un matériel sensoriel, est loin du jeu libre de Fröbel et Kergomard mais la pédagogue et médecin italienne parle toutefois de jeux éducatifs expliquant qu’il s’agit d’un « travail libre tendu vers un but, et non pas un tapage qui disperse l’attention. » Ainsi jeu libre et jeu éducatif au lieu d’être opposés sont perçus comme complémentaires et non excluant réciproquement. Brougère évoque à ce sujet Roger Cousin et (1973), pédagogue du 20ième siècle, et ce qu’il nomme le « travailjeu » incluant complètement la ruse pédagogique puisqu’il le décrit ainsi : les enfants ne font « plus aucune distinction entre le travail et le jeu. Ils agissent et produisent sans avoir ni à se demander s’ils travaillent ou s’ils jouent ». (Brougère, 1995, p.175)

Analyse à priori de la situation

L’influence de l’enseignant dans le jeu

La place que prend l’enseignant dans le jeu influence fortement le comportement des élèves, le type même du jeu en question et donc les apprentissages qui en découlent. Avant de nous intéresser à la méthodologie de recherche qui permettra de répondre à notre problématique, il convient donc de se pencher sur la place de l’enseignant dans les situations de jeu.

Les postures de l’enseignant et des élèves

Un enseignant dispose de toute une batterie de postures différentes et en observant un enseignant expérimenté on peut constater qu’il en change régulièrement selon les moments de la journée et le message qu’il veut faire passer. Ces différentes postures influent sur le comportement de l’élève, notamment quand il est en train de jouer. Pour identifier et nommer ces différentes postures, nous nous appuierons sur un article de Dominique Bucheton et Yves Soulés (2009).

La méthodologie de recherche

Hypothèses et progression de recherche

Rappelons notre problématique : le jeu libre peut-il permettre aux élèves d’acquérir des compétences aussi efficacement que le jeu structuré ? En effet la question se pose car si le jeu structuré a déjà fait ses preuves (il est utilisé depuis longtemps dans le contexte sc olaire et notamment en maternelle), le jeu libre lui , est plus méconnu. Le jeu libre, dans les stéréotypes actuels de la maternelle se pratique durant une vingtaine de minutes à l’accueil.
Les enfants sont libres de choisir dans les jeux installés sur les tables et disposent généralement des différents « coins jeu » disponibles dans la classe. Chez beaucoup d’enseignants, les objectifs d’apprentissage et les compétences que peuvent acquérir les élèves à travers ces jeux ne sont pas pensés, ni mesurés, ou bien de manière très floue. Pourtant, les programmes de maternelle de 2015 donnent au jeu libre une nouvelle importance. Le document d’accompagnement souligne notamment son indispensable interaction avec le jeu structuré.
Nous allons donc essayer, dans notre expérimentation en classe, de mesurer certaines compétences acquises en jeu libre par rapport à celles acquises en jeu structuré.
Nous choisissons de travailler dans le domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et plus précisément sur l’exploration des formes. Nous allons mesurer dans notre expérimentation l’acquisition des compétences « Reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) » qui est une compétence attendue en fin de grande section. Nous allons, pour mesurer l’acquisition de ces compétences, utiliser le jeu du Tangram en jeu libre et en jeu structuré.
Deux hypothèses découlent de la problématique :
Hypothèse 1 : Le jeu libre construit moins de compétences mathématiques telles que « Reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides)» que le jeu structuré.
Hypothèse 2 : Le jeu libre à un impact favorable sur la posture des élèves.
Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous allons mener une expérimentation en classe avec deux groupes : un groupe contrôle qui va bénéficier d’une séquence d’apprentissage sans jeu libre mais avec des phases de jeu S1 puis S2 et un groupe test qui va bénéficier du même nombre de séances et du même matériel, mais en restant en L1 donc sans intervention de l’enseignant. Nous mesurerons les compétences acquises et la posture des élèves au terme de ces phases de jeu, en procédant pour les deux groupes aux même pré-test et post-test.

Contexte de l’expérimentation

La classe

La classe dans laquelle s’effectue l’expérimentation se situe à Livron -sur-Drôme.
C’est une classe de moyenne et grande section de maternelle avec un petit effectif : 12 grands (dont 3 filles et 9 garçons) et 7 moyens. J’ai choisi de concentrer mon expérimentation sur les élèves de grande section. Cependant un élève de GS a de grandes difficultés, dans les apprentissages mais surtout comportementales. Je décide donc de ne pas l’inclure dans l’expérimentation afin de pouvoir mener à bien les séquences, sans biaiser les résultats.
Un autre élève, trop souvent absent ne sera pas non plus inclus dans les résultats. Le reste des GS comporte des élèves qu’on pourrait qualifier de « bon élèves » et de « moyens » ; je les répartis dans les deux groupes afin de constituer des groupes hétérogènes et comparables. L’échantillon se répartit donc ainsi :
– Un groupe contrôle de 5 élèves (séquence structuré) : groupe 1
– Un groupe expérimental de 5 élèves (séquence L1) : groupe 2

Analyse à postériori de la situation

Les résultats

Rappelons que l’expérimentation est constituée de deux groupes : le groupe 1 étant le groupe contrôle bénéficiant d’une séquence structurée ; le groupe 2 étant le groupe expérimental bénéficiant d’une séquence de jeu libre. J’ai constitué ces deux groupes après le pré-test. J’appellerai donc les 10 élèves de A à J lors du pré test et j’ajouterai leur numéro de groupe pour en parler après le pré-test. Ce qui donnera l’élève 1A, 2B, 2C…

Post-test / pré-test

pré-test

Lors de ce pré-test j’ai fait passer les 10 élèves de mon échantillon en deux fois 25 minutes : 5 élèves avec moi pour l’évaluation (partie 1) et 5 élèves en jeu libre (partie 2). J’ai constitué les groupes au hasard et me suis ensuite servie des résultats pour constituer deux groupes homogènes.
J’ai donc proposé aux élèves, pour la partie 1 du pré -test, de reproduire les modèles de la fiche d’évaluation du manuel Accès (annexe 1). J’ai adopté à cette occasion une posture de lâcher-prise et d’observation : j’observais les élèves en notant leurs réussites et leurs échecs.
Je suis cependant intervenue en début de séance pour bien leur dire que c’était normal s’ils ne réussissaient pas, car nous n’avions pas encore appris et que c’était seulement pour savoir ce qu’ils savaient déjà faire. Pendant le test, je suis aussi intervenue pour conseiller à certains élèves de changer de modèle quand ils ne réussissaient pas. Pour évaluer cette première partie du test j’ai pris en compte le nombre de figure s avec formes apparentes réussies et le nombre de figures avec seulement la silhouette réussie.
Je ne suis pas du tout intervenue pour la partie 2 du test dans le groupe en jeu libre, leur ayant seulement donné cette consigne au début : « Vous avez chacun un tangram, vous pouvez essayer de faire des figures. Si vous en faites une vraiment très réussie vous pouvez la prendre en photo en mettant votre étiquette nom en-dessous pour qu’on puisse savoir à qui c’est». Les élèves n’avaient pas de modèle à disposition, ils ont donc réalisés des figures libres. Pour évaluer l’activité des élèves, j’ai pris en compte le nombre d’assemblages réalisés durant le test et leur qualité (en jugeant leur complexité et leur originalité et en les notant sur 10). L’évaluation de la posture était plus compliquée. En effet , sur un temps donné un élève peut changer de posture plusieurs fois : certains ont une posture réflexive pendant 3 minutes, puis une posture ludique-créative, reviennent à une posture réflexive puis passe à une posture première… J’ai donc décidé de séparer le temps de posture scolaire ou réflexive où les élèves jouent avec le tangram ou prennent en photo leur production, du temps où ils sont en posture première, de refus ou ludique -créative et qu’ils font autre chose que de jouer avec le tangram. Cela donne un résultat en pourcentage du temps de posture scolaire ou réflexive par rapport au temps total de la séance.

Analyse des résultats

Les compétences mathématiques

Ma première hypothèse de recherche était de dire que le jeu libre construit moins de compétences mathématiques telles que « Reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides)» que le jeu structuré. Cette hypothèse à été confirmé par l’expérimentation. Ainsi, les élèves du groupe 1 ont mieux réussi l’évaluation sommative que les élèves du groupe 2. Nous pouvons alors penser que l’étayage de l’enseignant est nécessaire dans la construction des savoirs scolaires.
En effet j’ai été présente durant toute la séquence auprès des élèves du groupe 1.
J’ai ainsi pu, pour reprendre les termes de D.Bucheton et Y. Soulé (2009), accompagner les élèves pour « les aider à faire, à penser, à comprendre et à apprendre». Par exemple, la séance 4 avait comme objectif de reproduire un assemblage avec seulement une silhouette.
J’ai commencé lors de cette séance par leur demander de chercher comment recouvrir le carré avec d’autres pièces du tangram, puis le grand triangle etc.… A cette occasion , j’ai pu par mes questionnements leur faire exprimer leur stratégie et leur méthode et favoriser les échanges entre eux. Le premier élève qui a réussi a pu montrer comment faire aux autres et nous avons défini des critères de réussite : pour réussir, il faut que les pièces recouvrent exactement la silhouette sans se superposer et sans dépasser. Durant la suite de la séance , j’ai pu « contrôler leur frustration » pour qu’ils vivent bien leurs erreurs et qu’ils ne se découragent pas : j’ai pu débloquer une situation en plaçant bien une des pièces pour que l’élève puisse continuer ou leur proposer de bien regarder le modèle réduit avec les formes apparentes qui se trouvaient derrière la silhouette pour ensuite le faire sans modèle , ou alors leur conseiller de demander à l’élève d’à côté ayant la même silhouette comment il avait fait pour réussir. Les élèves du groupe 2 étaient eux en autonomie et en regardant ensuite la vidéo de cette séance, j’ai pu constater que cet étayage leur avait manqué pour être en réussite et trouver du plaisir à la tâche. En effet, la plupart des élèves du groupe 2 ont commencé une silhouette et ont abandonné au bout de quelques minutes car il trouvait cela trop difficile. Ils ont alors soit fait totalement autre chose que de jouer au tangram, soit fait des figures libres (sans modèles), soit regardé le modèle réduit avec formes apparentes derrière la silhouette pour reproduire l’assemblage à côté. Durant cette séance qui a duré une vingtaine de minutes, seul un élève a réussi à faire l’assemblage sur une silhouette après avoir regardé plusieurs fois le modèle derrière.

La posture des élèves

Ma deuxième hypothèse était que le jeu libre a un impact favorable sur la posture des élèves. Je suis partie du fait qu’en jouant librement, les élèves seraient plus sereins, ne ressentant pas les attentes parfois pesantes de l’enseignant. Je pensais aussi qu’ils s’engageraient plus volontiers dans l’activité. Cette hypothèse -là ne s’est pas confirmée au terme de l’expérimentation. En effet, nous avons pu constater avec l’analyse des résultats qu’au fil des séances, les élèves du groupe 2 avaient de moins en moins une posture scolaire et réflexive et qu’ils produisaient aussi de moins en moins d’assemblage. En d’autre terme, ils faisaient de plus en plus autre chose que de jouer au tangram (se chamailler, jouer avec la tablette, courir autour des tables, se lancer les pièces dessus…). D’une part ils jouaient très peu avec le jeu proposé et d’autre part ils n’étaient pas très coopératifs entre eux : j’ai du intervenir plusieurs fois pour gérer des conflits ou raccourcir la séance et leur proposer autre chose pour éviter que cela ne dégénère. D’ailleurs pour la dernière séance et le post-test, il y en a beaucoup qui se sont plaints qu’ils ne voulaient plus jouer au tangram. Je n’ai pas rencontré ces problèmes avec le groupe 1 : ils étaient plutôt enthousiastes à l’idée de jouer au tangram, content s de réussir et de progresser et ils avaient une posture scolaire ou réflexive presque tout le temps durant les séances. Ici aussi je pense que l’étayage de l’enseignant a manqué au groupe 2 pour remotiver les élèves et favoriser les échanges réflexifs et coopératifs entre eux. En effet , durant toutes les séances je n’ai pu observer que très peu d’échanges à propos du jeu lui -même entre les élèves du groupe 2. D’ailleurs, j’ai constaté que durant les dernières séances, les élèves ont réclamé plusieurs fois ma présence. En voyant que je ne venais pas les aider ils faisaient autre chose. La vidéo de la séance 4 est assez significative. Les élèves avaient , durant cette séance, seulement des modèles silhouettes à disposition. Durant la première minute les 5 élèves font un assemblage : les élèves 2D, 2E, 2F et 2I essayent de faire un assemblage sur une silhouette, et l’élève 2I fait une figure libre. A la deuxième minute les élèves 2F et 2D disent respectivement : « ah non mais il est super dur ! Maîtresse ! Maîtreeeeesse ! » Et « ah j’y arrive pas je le ferai tout à l’heure » ; l’élève 2I me demande un modèle où on voit les formes, l’élève 2E me demande de venir l’aider pour « faire son lapin » et l’élève 2G a pris la tablette pour jouer avec. A la troisième minute, voyant que je restais avec le groupe 1 sans venir les voir, les élèves 2F, 2D et 2E rejoignent l’élève 2G pour jouer avec la tablette et seul l’élève 2I reste assise à faire un assemblage sur un modèle avec forme apparente. On peut penser qu’avec l’étayage d’un enseignant, ces élèves auraient pu être aidé, remotivé et n’auraient pas adopté un comportement non attendu en classe.
Que ce soit dans l’acquisition de compétences mathématiques ou dans l’évolution de la posture des élèves, nous pouvons donc souligner le manque qu’a provoqué l’absence d’étayage de l’enseignant chez le groupe en jeu libre. Je vais dans la dernière partie nuancer ce propos en évoquant l’idée que si, dans les conditions proposées par l’expérimentation, un étayage était nécessaire, peut être que dans d’autres conditions les élèves auraient pu jouer librement et de manière autonome sans tous les problèmes évoqués plus haut.

Table des matières
Introduction 
1 partie : le jeu à la maternelle et son rôle dans les apprentissages
1.1 Jeux et situations de jeu
1.1.1 Définition du jeu
1.1.2 Types de jeu
1.1.3 Besoin de jeu
1.2. Relation jeux et apprentissages: situation paradoxale
1.2.1 Le jeu dans les programmes
1.2.2 Relations jeux / apprentissages
1.2.3 Jeu libre / Jeu structuré
1.3 Emergence d’une problématique
2 ème partie : Analyse à priori de la situation 
2.1 L’influence de l’enseignant dans le jeu
2.1.1 Les postures de l’enseignant et des élèves
2.1.2 L’étayage selon Jérôme Bruner
2.1.3 Quelle place de l’enseignant dans le jeu libre et le jeu structuré ?
2.2 La méthodologie de recherche
2.2.1 Hypothèses et progression de recherche
2.2.2 Contexte de l’expérimentation
2.2.3 Préparation de l’expérimentation
3éme partie : Analyse à postériori de la situation
3.1 Les résultats
3.1.1 Post-test / pré-test
3.1.2 Comparaison des résultats du post-test et du pré-test de chaque groupe
3.2 Analyse des résultats
3.2.1 Les compétences mathématiques
3.2.2 La posture des élèves
4ème partie : Discussion et conclusion
4.1 Discussion
4.1.1 Une situation de jeu à remettre en question.
4.1.2 Le jeu du tangram en inéquation avec la définition du jeu libre
4.2 Conclusion
Bibliographie 
Annexes

Télécharger le rapport complet