Soutenance mémoire
Un défaut de construction sociale
Celui qui possède un statut, même inférieur, se trouve en position de participer aux rapports sociaux. La liminalité, elle, marque une rupture de ces échanges, par la prévention des valides contre les invalides, au nom de la préservation de leur culture et du maintien de l’ordre social. Les peurs, (menaces, contagion) justifient l’exclusion sociale. A la différence de Blanc, Calvez ne reconnaît pas dans le défaut de construction sociale les impossibilités des personnes déficientes d’interpréter correctement les symboles socialement construits : la liminalité ressort du seul rejet des personnes valides. Comme l’a montré Turner, la liminalité créée dans une communitas transcende les régulations sociales et devient une zone de danger et de désordre pour la société, provenant de ceux que l’on initie et nécessitant un contrôle extérieur. C’est l’initiation à la prévention des dangers durant ce temps liminaire qui permet à l’individu de retourner dans la société. Dans le cas du handicap, les individus sont maintenus dans la phase liminaire parce que leur écart à la forme ordinaire représente une menace pour l’ordre social, un fait d’une impossibilité d’expérience commune, du déni par la société de leur « être de culture ». Ce maintien indétermine le statut des personnes handicapées. C’est pourquoi Calvez développe l’idée de liminalité comme un défaut de construction sociale, proposant une approche par les contextes sociaux et culturels, alors que Murphy considère la situation sociale de l’invalide. La liminalité ne se manifeste pas nécessairement par le placement de l’individu handicapé dans un établissement spécialisé. « A défaut de trouver une réponse dans un enfermement institutionnel, le procès d’exclusion resté inachevé. C’est cela qui fait une situation liminaire. »52 Le handicap constitue une situation de seuil renvoyant les personnes à la seule catégorie des marginaux, parce qu’elles échappent à toute classification. Ainsi, la question du handicap ne se résume pas à l’opposition entre le semblable et le différent, mais relève des représentations sociales définissant l’affiliation à une communauté. Celle-ci n’est cependant pas uniforme et les personnes handicapées participent à la structuration des relations sociales. A partir des typologies des institutions sociales énoncées par Mary Douglas (1989), Calvez relève quatre types de liminalité, selon les structures sociales auxquelles correspondent des biais culturels spécifiques mettant « l’action des individus en perspective avec la constitution de l’ordre social. »
– Dans une structure sociale individualiste se jouent des concurrences entre les individus pour se constituer des alliances et des réseaux de pouvoirs et permettant une grande mobilité sociale. Dans cette structure où prévaut le principe d’accomplissement individuel, la déficience n’est pas tolérée. Les individus sont écartés du milieu ordinaire ou leur participation y est limitée. Leur statut est partiel parce qu’ils « sont perçus en fonction de leur capacité distributive aux échanges économiques, et principalement dans les sphères de consommation. »
– Dans une structure hiérarchique, organisée selon la distribution de rôles et de statuts, « l’individu est lié au groupe duquel il peut attendre des récompenses ou des sanctions. » Une telle structure admet la différence au prix de la ségrégation. L’individu est accepté s’il reste à la place qui lui est assignée, et si la déficience entre dans une classification existante. Cette structure « est à même de prendre en compte une grande diversité de situations de déficience et d’invalidité, dès lors que des analogies permettent d’intégrer une diversité de situations dans des catégories reconnues (par exemple, la reconnaissance d’un déficient mental comme un enfant et l’attribution d’un statut social correspondant). »56 Leur statut est mineur.
– Dans une structure égalitaire, caractérisée par l’anomie, et l’ambigüité des rôles sociaux, le déficient est accepté tant qu’il ne marque pas sa différence, répond à l’exigence d’égalité de conditions. Fondée sur une vision uniforme de l’individu, cette structure ne peut pas admettre les différences. En cas de comportement discordant, « leur situation liminaire se cristallise. » La communitas de Turner relève de cette structure selon Calvez. Cependant, les rôles dans la communitas ne sont pas ambigus ni interchangeables.
– Dans une structure d’isolement ou de subordination sociale, « les individus se conforment à des rôles sociaux qui leur sont assignés, ils n’ont ni autonomie, ni possibilité d’échanges personnels ; cette structure n’a pas de principes d’intégrations clairement définis. »58 Les individus sont tolérés tant que la déficience n’est pas perçue comme un privilège social. Dans ce cas, ils sont rejetés parce qu’ils apparaissent comme les profiteurs du système. L’école ressort d’une structure sociale hiérarchique : chacun, enseignants, élèves, directeur, personnel technique, y a un rôle défini. L’institution scolaire se reconnaît des responsabilités à l’égard des élèves en situation de handicap et crée des structures spécialisées, les CLIS à l’école élémentaire, les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS)59 au collège, leur permettant de se maintenir dans l’école. Ces classes prennent en compte la différence par la mise en place d’apprentissages individualisés. Dans les classes ordinaires, la différence est acceptée à condition de ne pas bousculer le groupe et la routine scolaire. Cependant, dans le cadre de ma thèse, la typologie de Calvez m’intéresse moins comme cadre d’analyse que comme la considération de la liminalité en tant que situation plus souple que celle que décrit Murphy. Calvez autorise à penser le concept différemment selon les contextes sociaux-culturels. Il conduit à envisager la liminalité sous l’angle d’une diversité, qui m’amène à parler de liminalité plurielle. Celle-ci se vérifie-t-elle au sein d’une même structure, en l’occurrence l’école ?
Le handicap et la norme
Définition de la norme Le sens commun attribue une valeur scientifique à la norme en la définissant statistiquement, par rapport à une moyenne. Becker considère la norme dans sa diversité formelle. Une loi est une norme institutionnalisée et formalisée. Les normes sont informelles, de même que les sanctions appliquées à ceux qui ne la respectent pas. David Jougneau distingue principe, loi et norme. Les principes « représentent des règles idéalisées considérées comme des valeurs universelles»120, les lois constituent des règles écrites qui influent sur les pratiques sociales, les devançant parfois. Les normes sont des règles implicites « qui agissent sur nous par simple mimétisme ou conformisme, sans avoir besoin de se légitimer parce qu’elles régissent le comportement majoritaire dans une institution. »121 De ce fait, les normes pèsent d’un plus grand poids dans une institution que les principes ou les lois. Becker insiste sur la relativité des normes sociales, qui naissent et se développent dans des groupes sociaux spécifiques et font l’objet d’oppositions et de résistances. La norme devient alors un instrument de pouvoir par son imposition de quelques uns sur l’ensemble du groupe. Aujourd’hui, le pluriel marque le passage d’une imposition surplombante à une « propagation inaperçue ».122 En référence à Foucault, Cornu rappelle que le pouvoir est moins une affaire de souveraineté que « de stratégies et dispositifs » dans laquelle le discours joue un rôle prépondérant. La norme n’est en aucun cas neutre ou objective. Toute norme est collective, un partage de valeurs communes qu’elle édicte et prescrit, et ne peut perdurer sans l’assentiment du plus grand nombre. Selon Canguilhem, elle est une construction sociale, malgré son apparence naturelle due à sa longévité, inconsciente mais cependant choisie parmi plusieurs possibles. La norme relève de présupposés, véhicule des valeurs. Norme et moyenne sont donc deux concepts différents et le quantitatif ne peut pas être la seule valeur scientifique de la première.
Le normal et le pathologique Selon le sens commun, « est normal ce qui est tel qu’il doit être. »124 Canguilhem rejette l’opposition entre le normal et le pathologique, parce ce que ce dernier est normal en soi. Il ne devient anormal qu’en référence à un milieu donné. Tout être vivant agit en fonction de normes qu’il se crée lui-même pour s’adapter aux variations du milieu. Canguilhem nomme cette capacité normativité, qui permet la survie de l’individu indépendamment des normes statistiques. La maladie est donc l’incapacité de se réadapter par l’impossibilité de se créer des normes. Elle ne se définit pas en termes de plus ou de moins par rapport à une norme : elle est une autre organisation. Le pathologique ne relève pas du mesurable. La normalité renvoie au comparatif, par l’évaluation par rapport à un groupe. La normativité renvoie à la singularité. La normalisation s’oppose donc à la normativité, elle revendique une uniformisation, là où la normativité appelle la diversité. Goffman nomme « normification » le processus par lequel le stigmatisé s’efforce de se rendre semblable au groupe, de répondre à ces attentes normalisantes. Le « normal » devient un but à atteindre. La normalisation se place alors du côté des « normaux ». Blanc réutilise le mot anomal de Canguilhem, qui désigne une différence sans être anormale. L’anomalité se distingue du pathologique et autorise la compréhension de l’altérité. Les personnes handicapées appartiennent à cette catégorie de l’anomal. Cependant, l’imposition des normes conduit à leur disqualification sociale et rend inopérante l’anomalité. L’insertion des personnes handicapées, revendiquée par les politiques, n’est jamais réelle. On peut alors relier les normes aux représentations sociales, les considérer dans leur interdépendance. Le « standard » constituant la norme, tout ce qui s’en écarte fait l’objet de représentations sociales discriminantes. Les personnes handicapées sont ainsi placées devant un choix impossible, voulant s’inscrire dans une société aux normes desquelles elles ne peuvent pas répondre.
La normativité du handicap A l’appui de Canguilhem, Gardou rappelle que la normativité du handicap est construite à travers le regard d’autrui. La personne handicapée intériorise le regard porté sur elle. Mais autrui ne considère la personne que par son handicap, figeant ainsi son identité par cette seule caractérisation, sans reconnaître l’individualité au-delà du déficit. Cette réduction constitue une véritable mutilation de la personne et mène à une « réclusion liminale »125, qui place les personnes « en insécurité ontologique »126, par la dévalorisation sociale qu’elles subissent. Gardou rejoint la position de Stiker. La seule possibilité des individus en situation de handicap de retrouver une place dans la société ordinaire est de se normaliser, c’est-à-dire d’effacer leur handicap, de le rendre invisible aux autres. « Celui qui est différent n’est accepté qu’à condition qu’il se fonde dans l’ordre commun. Qu’il passe inaperçu. Qu’il soit parfaitement assimilé aux valides. Qu’il se dissolve dans la norme sociale. »127 Qu’il se dépouille de son identité personnelle au seul profit d’une identité sociale. Les valides appuient leur exclusion des personnes en situation du handicap sur la référence à la norme. Cela est particulièrement vrai au regard de ce qui se passe au sein de l’institution scolaire : malgré les injonctions ministérielles, l’école est encore loin d’inclure les enfants handicapés. Les raisons en sont sociologiques et anthropologiques. L’école peine à admettre l’hétérogénéité et se réfère à des normes excluant de fait ceux qui n’y répondent pas par la seule approche binaire de la réussite et de l’échec. Ce pouvoir de la norme définit l’échec scolaire comme une mesure aux résultats et non aux progrès de l’élève. « On considère généralement que réussir avec un enfant, classé dans la catégorie des « nonconformes à la toise scolaire », consiste à le ramener à la norme. «128 La norme oblige à définir un individu selon un écart et produit des comportements qui lui sont conformes. Ce faisant, c’est elle qui permet d’attribuer une place aux individus, et de fait, constitue leur identité. Selon Gardou, l’homme normal constitue un prototype qui fait perdre toute valeur à celui désigné comme anormal. Déprécié, dévalorisé, ce dernier cesse d’être un sujet parce qu’il est alors dépossédé de ces actes, il est « seulement le lieu d’une action extérieure s’exerçant sur lui. »129 La catégorisation mise en place et la prédominance de la politique de compensation excluent de l’école un grand nombre d’enfants en situation de handicap. A l’intérieur même de l’institution scolaire, les classifications déterminent la place de chacun.
La construction idéologique de la débilité légère
La déficience intellectuelle légère est avant tout un fait social. Elle peut avoir des origines endogènes, mais certaines caractéristiques trouvent leur source dans l’intersubjectivité, parce que le regard d’autrui et la place qu’on donne au sujet peuvent ajouter du handicap au handicap, parce que cette déficience se définit en référence aux normes d’une société et au rôle que celle-ci accepte d’accorder à la personne ainsi désignée. Dans notre société, l’annonce d’un handicap mental intègre le sujet dans un système de prise en charge multiple qui le déresponsabilise et lui permet de rester le maître du destin de l’individu, quels que soient les choix de ce dernier. Celui-ci est constamment soumis à la décision d’instances, parfois très éloignées de lui, et qui souvent ne le connaissent même pas (les commissions de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). En 1909, la création des classes spécialisées sous l’impulsion d’Alfred Binet se fait à partir de la nécessité soi-disant affirmée des instituteurs d’écarter de l’école ordinaire les enfants anormaux. Mais, dans aucun des textes qu’elle a étudiés, Vial ne retrouve ces plaintes des instituteurs. Leur grande récrimination concerne les effectifs des classes : 70, 80 et jusqu’à 120 élèves par classe.165 Les difficultés rencontrées sont provoquées par les élèves indisciplinés. Cependant, Vial dénonce la position de Gateaux-Mennecier qui enracine la construction idéologique de la débilité légère à partir de la création des classes spécialisées de 1909. Elle dénie la prédominance des connotations morales dans la description psychologique des anormaux et des instables et montre que la distinction entre l’anormal et l’indiscipliné, notamment par l’aliéniste Bourneville (1840/1909), précède la création de ces classes. « La pathologisation de l’indiscipline était en germe depuis bien longtemps dans les théorisations de la délinquance, de la rébellion, du vagabondage, comme comportements anormaux. »166 Quoiqu’il en soit, au sein de l’école, c’est bien cette catégorie d’élèves qui va d’abord questionner la nécessité de classes spéciales. Gateaux-Mennecier a remarquablement montré comment cette classification prétendument scientifique a permis à l’institution scolaire d’écarter et de mettre sous contrôle les éléments perturbateurs des classes. Bourneville voulait des classes spécialisées annexées à l’école pour les enfants d’asile. Binet obtient la distinction entre arriérés d’asile et arriérés d’école. Il ne considère pas la population d’asile, qu’il tient pour inéducable. Son projet diffère fondamentalement de celui de Bourneville. Il s’agit pour lui d’écarter de l’école ordinaire les élèves « imbéciles » ou « instables ». Bourneville définit l’anormal selon une nosographie médicale qui le distingue du dément. Binet le définit en référence à l’enfant intelligent, normal : l’anormal d’école reste avant tout un écolier. Il reprend à Bourneville la distinction de degré, mais il ne s’agit plus de comparer entre eux des anormaux, mais de comparer les anormaux à des enfants normaux. Le recrutement se fait sur la base d’une sélection des élèves par l’échelle métrique d’intelligence inventée avec Simon en 1905. « Elle est un instrument de prévision scolaire dont la logique conduit à rechercher l’anormalité y compris lorsqu’il n’y a pas de symptômes. Elle porte ainsi en elle un avenir qui en fera un outil de dépistage avant même tout échec ou difficulté à l’école. »167 Dès le début, la distinction entre arriérés d’asile et arriérés d’école se définit selon leur récupérabilité sociale escomptée. « Outre les enjeux institutionnels (hôpitaux et asiles contre écoles primaires), la controverse repose sur la notion de perfectibilité. » L’écart idéologique se mesure au choix même de la désignation des classes : Bourneville parlait de « classes spéciales », Binet obtient des « classes de perfectionnement » : son projet est inscrit dans leur dénomination même. Bourneville avait une visée humaniste, Binet un projet politique : en écartant les anormaux d’école et en les préparant à des professions spécifiques répondant aux besoins de la société, il les instrumentalise tout en exerçant un contrôle social maintenant une paix sociale. Il argumente la nécessité des classes de perfectionnement par le rendement scolaire, « le degré d’instruction que l’établissement réussit à donner à ses élèves, après un temps de tant, et avec une dépense de tant »169, -mais aussi par le rendement social : « il ne s’agit pas de leur orner l’esprit, mais de leur donner les moyens de gagner leur pain par leur travail »170. De plus, l’arriéré est un criminel en puissance. Derrière la visée explicite d’en faire des travailleurs s’en profile une autre, celle de la protection de la société. Les défenseurs de l’éducation spéciale répondent au mouvement idéologique républicain, pour qui la défense du droit et de l’égalité passe par la moralisation du peuple. En reprenant le discours médicalisant, l’Instruction publique donne une caution scientifique à cette catégorisation, évacue par la pathologisation de l’arriération toute responsabilité collective et institutionnelle. Surtout, elle va considérer l’arriération au prisme de l’indiscipline et les instituteurs vont intégrer cette définition qui permet d’écarter de la société ordinaire une autre cible : les enfants déviants, caractériels, indisciplinés, instables. Gateaux-Mennecier relève que les instituteurs du début du XXème siècle orientaient dans les rares classes de perfectionnement les perturbateurs plus que les anormaux qui ne dérangeaient pas l’ordre scolaire et qu’ils ne discernaient pas. « En fait, ces procédures [de recrutement] s’inscrivent dans la logique des représentations justement voilées par le concept d’arriération, objectif officiel : ces catégories de pensée, ce sont les handicaps lourds pour l’aliéniste (déficiences graves qui disparaîtront bientôt de ces structures), et l’indiscipline pour les instituteurs. »171 Cette interprétation idéologique repose sur le postulat que l’on ne peut être indiscipliné sans quelques déficiences intellectuelles. Il existe alors un consensus sur l’identification de l’arriéré au délinquant, considérée comme une caractéristique psychosociologique qui en annule une autre, celle de l’arriéré doux et docile, parce que ce dernier se laisse entraîner par les premiers.
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Table des matières
Introduction
I. Handicap et liminalité
1. Le concept de liminalité
1.1 Les rites de passage
1.1.1 Les étapes des rites
1.1.2 L’importance du seuil
1.1.3 La communitas
1.1.4 Les rites d’institution
1.2 La liminalité
1.2.1 Une caractérisation de la situation des personnes handicapées moteur
1.2.2 Un fait de nature
1.2.3 Un fait de culture
1.2.4 Un défaut de construction sociale
1.3 Une question identitaire
1.3.1 Liminalité et stigmate
1.3.2 Une question de place
1.3.3 Liminalité et identité
Conclusion de la première partie
2. Le handicap dans la société
2.1 La définition du handicap
2.1.1 Etymologie
2.1.2 La puissance institutionnelle
2.1.3 Limites du mot handicap
2.2 La production sociale du handicap
2.2.1 Les représentations sociales
2.2.2 Le handicap et la norme
2.2.2.1 Définition de la norme
2.2.2.2 Le normal et le pathologique
2.2.2.3 La normativité du handicap
2.2.3 Les classifications
2.2.3.1 Normes et classifications
2.2.3.2 Les classifications du handicap
2.2.3.3 La production sociale du handicap
2.3 Nommer le handicap mental
2.3.1 Evolution des dénominations du handicap mental
2.3.1.1 De l’anormal aux « dys- »
2.3.1.2 Une dépréciation persistante
2.4 La construction idéologique de la débilité légère
Conclusion de la deuxième partie
3. La scolarisation des enfants en situation de handicap
3.1 Rappel historique
3.1.1 L’éducabilité des enfants handicapés mentaux
3.1.2 La logique ségrégative : de la création des classes spécialisées à 1943
3.1.3 La logique d’adaptation : de 1943 à 1975
3.1.4 La logique intégrative : de 1975 à 2005
3.1.4.1 La loi d’orientation de 1975
3.1.4.2 La création des CLIS
3.1.4.2.1 La circulaire du 18 novembre 1991
3.1.4.2.2 La circulaire du 30 avril 2002
3.2 La logique inclusive depuis 2005
3.2.1 Les disability studies
3.2.2 L’éducation inclusive
3.2.2.1 La notion scientifique
3.2.2.2 La notion politique
3.2.2.3 L’appropriation professionnelle
3.2.2.4 Les principes de la loi
3.2.2.5 Les dispositifs de scolarisation
3.2.3 Les CLIS
3.2.3.1 Les lacunes lexicales de la circulaire du 17 juillet 2009
3.2.3.2 La mise en place de l’éducation inclusive
Conclusion de la troisième partie
4. Conclusion du chapitre I
II. Les cadres méthodologiques
1. La sociologie de l’enfance
1.1 Une question ontologique
1.1.1 La définition par âge
1.1.2 « A human beings now »
1.2 Une question épistémologique
1.2.1 Sociologie de l’enfance et psychologie
1.2.2 L’enfant en tant qu’acteur social
1.2.3 Quelle appréhension de l’élève de CLIS 1 ?
1.3 Une question méthodologique
1.3.1 Un emprunt au courant anglophone
1.3.2 La place de l’éthique
1.3.3 La parole enfantine
1.4 Une construction théorique
1.4.1 Le concept de socialisation
1.4.2 Socialisation et identité
Conclusion de la première partie
2. L’analyse institutionnelle
2.1 La question de l’institution
2.1.1 Définition louraldienne de l’institution
2.1.2 Institution et classifications
2.1.3 L’institution scolaire
2.1.3.1 Le déclin de l’institution ?
2.1.3.2 La dynamique de l’institution
2.2 L’analyse institutionnelle
2.2.1 Les visées de l’analyse institutionnelle
2.2.1.1 Une visée opératoire
2.2.1.2 L’intervention socianalytique
2.2.1.3 Une visée scientifique
2.2.2 Le concept d’implication
2.2.2.1 Les apports de la psychanalyse
2.2.2.2 Définition de l’implication louraldienne
2.2.2.3 Implications primaires et secondaires
2.2.2.4 Implication et surimplication
2.2.3 Les analyseurs
Conclusion de la deuxième partie
3. Le praticien-chercheur
3.1 Le praticien réflexif
3.1.1 Eléments autobiographiques
3.1.2 Une démarche universitaire
3.2 Du praticien réflexif au praticien chercheur
3.2.1 Des postures équilibrées ?
3.2.2 Le doctorant praticien chercheur : Une situation liminale
3.3 Les relations avec les partenaires du terrain
3.3.1 Le praticien chercheur complice
3.3.2 Le praticien chercheur expert
3.3.3 Le praticien chercheur espion
3.3.4 Le praticien chercheur traître
Conclusion de la troisième partie
4. Une socio-clinique institutionnelle
4.1 Le fondement politique de ma démarche
4.2 Une recherche collaborative
4.2.1 Une recherche action ?
4.2.2 Une recherche collaborative ?
4.2.3 Une recherche participative ?
4.3 Le dispositif socio-clinique
4.3.1 Une « pluralité de recueil de données »
4.3.2 Chercher avec les acteurs de terrain
4.3.3 La distinction des places
4.3.4 Les effets de la recherche
4.3.5 Les temps de l’écriture
4.3.5.1 Une restitution permanente au cours de la recherche
4.3.5.2 Les synthèses des séances
4.3.5.3 L’analyse des données
Conclusion de la quatrième partie
5. Conclusion du chapitre II
III. La mise en œuvre de la recherche
1. La préparation de la recherche collaborative
1.1 La recherche de partenaires de recherches
1.2 Les trois CLIS
1.2.1 La CLIS Diderot
1.2.2 La CLIS Balzac
1.2.3 La CLIS Baudelaire
1.3 La préparation de la recherche avec les enseignantes
1.3.1 Le premier contact
1.3.1.1 L’enseignante de la CLIS Diderot
1.3.1.2 L’enseignante de la CLIS Balzac
1.3.1.3 L’enseignante de la CLIS Baudelaire
1.3.2 Le rendez-vous préparatoire à la recherche participative
1.3.3 La commande et les demandes
Conclusion première partie
2. L’évolution du dispositif mis en place auprès des élèves
2.1 Les photographies
2.1.1 Le choix du « photolangage »
2.1.2 Prendre des photographies
2.1.3 Présenter ses choix
2.2 La réflexion collective
2.2.1 Les effets de la disposition spatiale
2.2.2 La construction de la réflexion
2.2.2.1 Comprendre et s’approprier le dispositif
2.2.2.2 Du chaos à la construction d’une réflexion
2.2.2.2.1 Des tensions permanentes
2.2.2.2.2 La pédagogie institutionnelle
2.2.2.3 Faire participer tout le monde ?
2.2.3 La durée de la recherche
Conclusion de la deuxième partie
3. Méthodologie de l’analyse
3.1 Le traitement des données
3.1.1 La synthèse des séances collectives
3.1.2 L’analyse des synthèses
3.2 L’implication du chercheur
3.2.1 Effets de mes implications auprès des élèves
3.2.1.1 La résistance des élèves de la CLIS Balzac
3.2.1.2 Le regard de Didier
3.2.1.3 L’importance de la présence des enseignantes
3.2.1.4 L’autorité éducative
3.2.2 Effets de mes implications auprès des adultes
3.2.2.1 Une relation privilégiée avec Amélie
3.2.2.2 Une relation forte avec Marine
3.2.2.3 Une relation distante avec Fabienne
Conclusion de la troisième partie
4. Conclusion du chapitre III
IV. La place des élèves de CLIS 1 dans l’école
1. La prédominance de la notion de travail
1.1 La raison de leur présence en CLIS
1.1.1 Une orientation légitime
1.1.1.1 Qui oriente et pourquoi ?
1.1.1.2 Des difficultés reconnues
1.1.2 Leurs perceptions de la CLIS
1.1.2.1 Un lieu rééducatif
1.1.2.2 L’ignorance de la spécificité institutionnelle de la CLIS
1.1.2.3 La CLIS 1, une classe aidante
1.2 Le choix des places photographiées et ses justifications
1.2.1 Les places choisies au sein de l’école
1.2.1.1 Les places formelles
1.2.1.2 Les places informelles
1.2.2 Les places choisies dans la classe
1.2.2.1 Les places de regroupement obligatoire
1.2.2.2 Les places de regroupement potentiel
1.2.2.3 Les places individuelles
1.3 Leurs perceptions sur les différences entre la CLIS et les classes ordinaires
1.3.1 Les différences normatives
1.3.1.1 Une différence qualitative
1.3.1.2 Le rôle des enseignants
1.3.2 Les différences structurelles
1.3.2.1 La présence de l’AVS
1.3.2.2 L’hétérogénéité des élèves de CLIS
1.3.3 Les différences identitaires
Conclusion de la première partie
2. La socialisation
2.1 Les relations avec les élèves de l’école
2.1.1 Des échanges limités
2.1.2 Dans les CLIS Diderot et Baudelaire
2.1.2.1 Des élèves isolés
2.1.2.2 Des relations conflictuelles
2.1.2.3 La lettre ouverte à tous les élèves de l’école
2.1.3 Dans la CLIS Balzac
2.1.3.1 Des représentations normées
2.1.3.2 Les « petits » de la classe
2.1.3.3 Les « grands » de la classe
2.2 La socialisation au sein de la classe
2.2.1 L’effet tribu
2.2.1.1 Définition de la tribu
2.2.1.2 Les enjeux de la tribu
2.2.1.3 Des positions hiérarchisées
2.2.1.4 La CLIS : tribu ou communitas ?
2.2.2 Le bouc émissaire
2.3 Le stigmate
2.3.1.1 Une classe « pas normale »
2.3.1.2 Stigmate et classification
2.3.1.3 Romane, analyseur des représentations sociales
2.3.2 De la différence au handicap
2.3.2.1 Expérience et perception
2.3.2.2 Leurs perceptions du handicap
2.4 Quelle construction identitaire pour les élèves de CLIS ?
2.4.1.1 Des contradictions justificatrices de leurs places dans l’école
2.4.1.2 Une identité revendiquée au prix d’une socialisation partielle
2.4.1.3 Une résistance identitaire
Conclusion de la deuxième partie
3. Liminalité et inclusion
3.1 La liminalité
3.1.1 Une liminalité plurielle
3.1.2 Un empan liminal
3.1.2.1 Les élèves qui ne connaissent pas de temps d’inclusion
3.1.2.2 Les élèves qui connaissent très peu de temps d’inclusion
3.1.2.3 Les élèves qui connaissent une heure quotidienne de temps d’inclusion
3.1.2.4 Les élèves inclus à mi-temps ou plus
3.1.3 Un processus dynamique
3.1.3.1 Une liminalité évolutive
3.1.3.2 Une liminalité bénéfique
3.1.3.3 Rite de passage ou rite de purification ?
3.2 La question de l’inclusion
3.2.1 La responsabilité institutionnelle sur le plan macro-social
3.2.1.1 Les imprécisions lexicales
3.2.1.2 Les critères d’orientation
3.2.1.3 Individualisation des besoins et inclusion
3.2.2 Les effets au niveau micro-social
3.2.2.1 Les pratiques « inclusives »
3.2.2.2 L’isolement des enseignants spécialisés
3.2.3 L’inclusion : une responsabilité politique
3.2.3.1 L’absence du « vivre ensemble »
3.2.3.2 Les inclusions collectives
3.2.3.3 La nécessité d’une reconnaissance de l’école comme un lieu politique
Conclusion de la troisième partie
4. Conclusion du chapitre IV
Conclusion générale
V. Bibliographie
1. Textes officiels
1.1 Rapports
1.2 Textes juridiques
1.3 Textes internationaux
I. Glossaire
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