Soutenance mémoire
L’émergence des approches centrées sur l’apprenant et l’apprentissage
On a assisté, notamment à partir des années 80, dans le domaine de l’enseignement, à l’émergence de nouvelles théories orientant vers la centration sur l’apprenant centrées sur l’apprenant et sur l’apprentissage. Suite aux reproches qui ont été faits à la pédagogie par objectifs, ces critiques ont été les principales raisons de la naissance de l’approche par compétences comme l’a mentionné Mélanie Deronne (2012 :10) : «Les critiques qui ont affaibli les principes de la pédagogie par objectifs constituent le berceau de l’approche par compétences dans notre enseignement ». Avant l’apparition de l’approche par les compétences dans les contextes scolaires, elle était utilisée dans les formations professionnelles visant à perfectionner les compétences de personnels et améliorer leur productivité. (Tarek Ghazel, 2012). C’est sur le même principe qu’on a introduit cette Approche Par Compétences APC) dans l’enseignement. Leurs principales caractéristiques sont comme le définit M. Minder : « pour apprendre, un organisme doit désirer quelque chose (être motivé), doit observer quelque chose (être activé par des stimuli internes ou externes), faire quelque chose (une réaction ou une séquence de réactions) et obtenir quelque chose (une réduction de la motivation). » (cité par Jean-Paul Hogenboom, 2001)
Les genres textuels
La notion du genre textuel a fait l’objet d’études (de recherche) de plusieurs auteurs (didacticiens), notamment depuis les années 90, pour certains, ils le définissent comme étant : « un ensemble de productions langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée, possèdent des caractéristiques communes …» (Suzanne-G. Chartrand et Judith ÉmeryBruneau, 2013 :9). Cela nous amène à dire que pour apprendre une langue nous devons maitriser les genres textuels. C’est presque dans le même sens que l’ont défini certains auteurs comme ; J.-M. Adam (2005 :117), Beacco (2004 : 111) et Moirand (2003 :20). Selon Daniel Fabre (1997 : 394), on peut distinguer plusieurs catégories ou familles de genres : « L’écriture ne désigne pas seulement la production des textes identifiables à des genres spécifiques (littéraires, épistolaires, politiques, administratifs, etc.) mais englobe tous les langages visuels (images, chiffres, marques, glyphes devers). » M. Ammouden et M. Kebbas (2013), eux aussi ont signalé la diversité et l’hétérogénéité de la notion du genre textuel. Ainsi, nous pouvons distinguer plusieurs genres : genres médiatiques, scolaires, scientifiques, et des genres ordinaires … etc. : « Il suffit pour s’en rendre compte, et pour avoir une idée sur la diversité et l’hétérogénéité d’une partie des objets textuels auxquels peut renvoyer cette notion, de parcourir le programme de ce colloque » (Ammouden & Kebbas, 2013).
Les caractéristiques des appels à des marches
Dans cette catégorie, nous trouvons des appels qui figurent dans l’annexe 1.2 (p.10-15). Nous appliquons la même démarche que l’analyse précédente, avec toujours Chartrant comme référence. Les caractéristiques communicationnelles Nous suivons le même schéma méthodologique que celui précédant, ainsi que nous allons répondre aux questions de la situation de communication et le contexte de la production de message. Et pour ce dernier (le contexte de la production), c’est généralement suite à des malaises ou à la dégradation des conditions de vie que les différentes couches sociales se manifestent pour essayer de changer les données. C’est le cas des étudiants de Bejaia (cf. annexe 1.2.1) des associations culturelles (cf. annexe 1.2.2) ou sociales (cf. annexe 1.2.5) des partis politiques (cf. annexe 1.2.4 et 1.2.6) ou d’autre organisation civile (cf. annexe 1.2.3). Pour la situation de communication, elle comporte les informations suivantes :
D’abord, l’énonciateur, peut être une personne ou au nom d’un parti ou d’une association et il peut être mentionné dans le message : le comité RAJ de l’université de Bejaia. (cf. annexe 1.2.2) ; nous les chômeurs. (cf. annexe 1.2.3).
Ou par le nom de l’énonciateur en haut de la page : Coordination locale des étudiants de Bejaia. (cf. annexe 1.2.1) ; rassemblement pour la culture et la démocratie. (cf. annexe 1.2.4) écrit en trois langues : arabe ; tamazight et le français.
Ou en bas de la page : adic Bejaia. (cf. annexe 1.2.5) avec des informations pour pouvoir les contacter Ensuite, le destinataire, peut être un public visé comme : la communauté universitaire (cf. annexe 1.2.1et 1.2.2) ; les chômeurs de Bejaia. (cf. annexe 1.2.5) même si le destinataire n’est pas explicite, mais c’est compréhensible. Il peut être un public plus large : aux citoyens d’Akbou. (cf. annexe 1.2.4) ;- nos concitoyennes et concitoyens. (cf. annexe 1.2.5) ; – les partis politiques démocratiques, aux organisations de société civile et tous les citoyens. (cf. annexe 1.2.6). Puis, le thème traité dans le message, dans cette catégorie, c’est de manifester un mécontentement par apport une situation par des appels à des marches et dans les différents domaines de la vie : politique ; estudiantine ; sociale…etc. Après, le lieu de production et de réception de message, dans ce cas, dépend de domaine (thème) traité, conséquemment s’il relève de vie estudiantine, le lieu sera l’université (cf. annexe 1.2.1 et 1.2.2) et s’il relève de vie politique ou sociale, le lieu sera la rue (cf. annexe.1.2.4 et 1.2.5).
Les caractéristiques linguistiques
Les phrases déclaratives simples ou complexes sont les plus utilisées pour exprimer un fait ou un constat, puis des phrases nominales sous forme de tirets et aussi des phrases emphatiques de style : elle doit être. (cf. annexe 1.2.2) ; ne doivent pas nous décourager. (cf. annexe 1.2.6) ; Bejaia a besoin de ses enfants aujourd’hui plus que jamais. (cf. annexe 1.2.5) ; vive la lutte, car seule la lutte paie. (cf. annexe 1.2.1) ; nous voulons juste un travail et salaire pour se sentir algériens. (cf. annexe 1.2.3). Comme nous notons un vocabulaire au sens propre qui est souvent spécifique au thème traité, accompagné d’une ponctuation neutre pour l’ensemble des ces appels. Ajoutons le caractère plurilingue de certains appels qui sont rédigés en français, tamazight, et arabe (cf. annexe 1.2.5) ou uniquement bilingue à savoir le français et tamazight (cf. annexe 1.2.6).
Le projet-apprenant
L’enseignement/apprentissage par projets-apprenants permet, entre autres avantages, de donner du sens aux apprentissages. Ainsi, selon Michel Hubert la pédagogie de projet c’est : « Un mode de finalisation de l’acte d’apprentissage. L’élève se mobilise et trouve du sens à ses apprentissages dans une production à portée sociale qui le valorise. Les problèmes rencontrés au cours de cette réalisation vont favoriser la production et la mobilisation de compétences nouvelles, qui deviendront des savoirs d’action après formalisation. » (Michel Hubert, 1999 : 18) L’apprenant est amené à trouver des solutions aux problèmes ou à des situations données. Il est au centre dans son apprentissage, à la fin de chaque projet, il sera dans la capacité d’acquérir des nouveaux savoirs et des savoirs faire. Le rôle de l’enseignant consiste à fixer les objectifs à atteindre à la fin de chaque projet et d’orienter ses apprenants dans la réalisation de ce projet : « Une démarche d’apprentissage organisée par un enseignant ou par une équipe d’enseignants qui visent à atteindre une cible déterminée ou qui cherchent à résoudre un problème affirmé, à travers la création d’un objet » (Bordallo et Ginestet, 1993 : 5). Ainsi que chaque projet sera réparti en séquence didactique, et c’est en fonction de contenu et de la difficulté du projet qu’on détermine le nombre de séquence que contient un projet.
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Table des matières
Introduction générale
Chapitre 1 : Problématique
Introduction
1.1. Contexte de l’étude
1.1.1. L’émergence des approches centrées sur l’apprenant et l’apprentissage
1.1.2. La réforme éducative en Algérie
1.1.3. L’enseignement par projet et séquence didactique
1.1.4. Les genres textuels
1.1.5. Les genres ordinaires
1.2. Objet d’étude : l’appel
1.3. Question de recherche
1.4. Les hypothèses
1.5. Méthodologie de la recherche
Chapitre 2 : Caractéristiques du genre « appel »
Introduction
2.1. Approche préliminaire du corpus
2.1.1. Catégories d’appels
2.1.2. Quelques caractéristiques communes
a-Niveau communicationnel
b- Sur le niveau textuel
c-Sur le niveau linguistique
d-Sur le niveau graphique
2.2. Exemples d’analyse de corpus
2.2.1. Caractéristiques d’appels à des assemblées générales
a. Caractéristiques communicationnelles
b. Caractéristiques textuelles
c- les caractéristiques linguistiques
d- Les caractéristiques graphiques
e. Synthèse
a- Les caractéristiques communicationnelles
c- Les caractéristiques linguistiques
d- Les caractéristiques graphiques
e. synthèse
2.2.3 Les caractéristiques des appels aux dons
a- Les caractéristiques communicationnelles
b- les caractéristiques textuelles
c- les caractéristiques linguistiques
d-les caractéristiques graphiques
e. synthèse
2.2.4. Les caractéristiques des appels de sensibilisation et de mobilisation
a- Les caractéristiques communicationnelles
b- Les caractéristiques textuelles
c- les caractéristiques linguistiques
d- les caractéristiques graphiques
e. synthèse
2.3. Synthèse globale
2.3.1. Les similitudes
2.3.2. Les divergences
Conclusion
Chapitre 3 : Analyse de pratiques actuelles et propositions
Introduction
3.1. L’enseignement par genre textuel
3.2. L’enseignement par projet et de séquence didactique
3.2.1 Le projet-apprenant
3.2.2 La séquence didactique
3.2.3. Le document authentique
3.3. Analyse du manuel scolaire et les pratiques de classe
3.3.1. Analyse du manuel scolaire
a. Les supports
b. Les consignes
3.3.2. L’analyse des pratiques de classe
3.4. Propositions didactiques
3.4.1. Pistes générales
3.4.2 Élaboration d’une séquence didactique
a. Séquence 01 : comprendre l’enjeu et la structure d’un appel pour mobilisation
b. Séquence 02 : Comprendre la structure et le but d’un appel aux dons
3.4.3 Proposition d’une fiche pédagogique
Conclusion
Conclusion générale
Références bibliographiques
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