Propositions pour la mise en place d’une « démarche lexique » commune 

La scolarisation des Mineurs Non Accompagnés en France

Les Mineurs Non Accompagnés : évolution et caractéristiques de ce public

Dans les années 90, un nouveau public de migrants apparaît en Europe. Il s’agit de mineurs qui se retrouvent sans parent ou sans tuteur légal hors de leur pays d’origine. En France ils sont d’abord, aux termes de la loi française , des Mineurs Non Accompagnés (désormais MNA) et sont définis comme suit.Généralement la littérature consacrée aux publics allophones présente des typologies en rapport avec les besoins en termes de maîtrise de la langue française. Ainsi on trouve chez Gloaguen-Vernet la typologie suivante : « Publics relevant de l’alphabétisation, Publics relevant du “post-alpha et FLE débutant”, Publics relevant d’une pédagogie FLE à un niveau élémentaire ou avancé, Publics relevant du FLS » (2009 : 5).
Une présentation de ces différents profils d’apprenants du français sera proposée au chapitre 4. Mais, dans cette première approche de la question des MNA, nous nous attacherons plutôt à exposer les caractéristiques qui permettent de dégager des spécificités communes à l’ensemble de ce public.

Evolution du public MNA

Pour mesurer l’urgence à prendre en compte la question de l’accueil et de la scolarisation des MNA, il suffit d’observer l’évolution quantitative de ce public sur les dernières années.
Selon le rapport 2019 de la Mission MNA (MMNA) de la Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse : « Après les augmentations de 85% en 2017 et de 14% en 2018, une légère baisse de 1,5 % est constatée en 2019.» (DPJJ, 2019 : 7).
Cette situation se reflète bien entendu au plan local et bien qu’il soit extrêmement difficile de trouver des données récentes, précises et fiables sur le sujet, nous citerons un rapport rédigé en mars 2019 sur les Mineurs non accompagnés par la Mission d’information des élus des groupes de gauche au Département de l’Isère dans lequel on trouve un certain nombre de données de terrain.

Caractéristiques du public MNA

Les données concernant les MNA évoluent chaque année et fluctuent parfois fortement en raison de l’actualité internationale et des conditions de vie dans les zones de départ. Les chiffres cités dans ce chapitre proviennent en grande majorité des rapports 2018 et 2019 de la Mission MNA (MMNA) de la Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (DPJJ).

Age/sexe

Dans leur grande majorité les MNA sont âgés de plus de 16 ans au moment de leur arrivée en France. Sachant que leur prise en charge par les services de l’Aide Sociale à l’Enfance (désormais ASE) et donc leur scolarisation dépend de leur statut de mineur, cette donnée est capitale pour bien comprendre les contraintes qui pèsent sur ces élèves. Et la première de ces contraintes est le temps : en 2 ou 3 ans en moyenne, ils vont devoir assimiler une nouvelle langue, s’adapter au système scolaire français et acquérir des compétences professionnelles.

Origine

Selon le rapport de la mission bipartite de réflexion sur les mineurs non accompagnés du 15 février 2018, la situation de la France est particulière.
La situation est tout à fait comparable au plan local puisqu’en 2018, le rapport de la DPJJ (2018 : 15) indique que parmi les personnes reconnues MNA pour la région Auvergne Rhône Alpes, 38% sont originaires de Guinée, 19% de Côte d’ivoire, 18% du Mali, 3% d’Algérie et 3% d’Albanie.
Il faut toutefois noter que, concernant les pays d’origine des migrants, des variations importantes peuvent être observées d’une année sur l’autre en fonction de l’actualité internationale.
Bien que majoritairement issus de pays ayant un rapport étroit avec la francophonie, il ne faut toutefois pas conclure hâtivement que ces jeunes aient atteint un niveau expérimenté, ni même indépendant en français au sens défini par le CECRL. Au contraire, nombreux sont ceux qui ne disposent que de compétences élémentaires ou ne sont pas du tout francophones. Nous y reviendrons un peu plus tard lorsque nous aborderons la question de leur scolarité antérieure.

Profils migratoires et causes de l’isolement

Les facteurs qui poussent les jeunes migrants à quitter leur pays d’origine sont de plusieurs ordres. Certains s’exilent pour échapper à une situation sociale ou politique dégradée : conflits géopolitiques, inter-ethniques, déficit démocratique des régimes, violations des droits de l’Homme et de l’enfant, extrême pauvreté… Pour d’autres c’est la situation familiale qui provoque l’exil : deuils, conflits familiaux, exploitation… En conséquence, certains mineurs sont mandatés par leur famille pour aller chercher à l’étranger les ressources (financières ou en matière de santé et d’éducation) qui font défaut dans le pays d’origine tandis que d’autres sont des fugueurs tentant d’échapper à des violences familiales ou des mineurs errants privés de toute attache familiale. Souvent les mineurs sont isolés dès le départ de leur parcours migratoire par obligation ou par stratégie familiale mais parfois l’isolement est une conséquence de difficultés rencontrées en cours de route. Par exemple, il n’est pas rare qu’ils se retrouvent en situation d’isolement en France après avoir vainement tenté de rejoindre des membres de leur famille ayant déjà migré dans un autre pays, souvent l’Angleterre dont les frontières sont particulièrement difficiles à franchir.
Par ailleurs, il existe des facteurs d’attraction vers la France des MNA. Ils sont économiques, culturels, liés à la langue ou à la possibilité de scolarisation. Le lien historique existant avec les anciennes colonies françaises, notamment en Afrique de l’ouest, explique une tradition de migration de ressortissants de pays tels que la Guinée, la
Côte d’ivoire ou le Mali. Dans une synthèse de 2013 qui présente une typologie très complète des profils migratoires des MNA, Etiemble et Zanna soulignent que « les mineurs isolés ne s’inscrivent pas d’emblée dans une logique de demande de protection institutionnelle » (2013 : 13) mais que de plus en plus souvent ces jeunes poursuivent « une forme de quête plus personnelle, cherchant à se réaliser à travers la migration en tant qu’individu. » (2013 : 14) Cette réflexion recoupe une observation relevée dans le rapport de la mission bipartite de réflexion sur les mineurs non accompagnés et déjà citée plus haut « peu de MNA en France sont éligibles au statut de réfugié. » (2018 : 26) On peut donc légitimement penser que, pour un grand nombre de ces jeunes, la donnée du temps limité, celui qu’offre leur statut temporaire de mineur, est bien intégrée et qu’ils en tiennent compte dans les choix de parcours scolaire ou professionnalisant qu’ils sont amenés à faire.
Malgré de grandes disparités individuelles, ce qu’il faut retenir de ces profils migratoires c’est qu’ils ont pour corolaire des profils singuliers d’apprenants caractérisés par une grande détermination à atteindre les buts fixés et, à la fois, par une grande fragilité psychologique. Cette dimension psychologique ne pourra être ni négligée, ni minimisée lorsqu’il s’agira de s’adresser à ces jeunes en tant qu’élèves et de comprendre leur rapport aux apprentissages.

Scolarisation antérieure

Si les situations individuelles vis-à-vis de la scolarisation antérieure sont très disparates, on peut toutefois dégager quelques traits récurrents.
En raison de leur origine sociale, du contexte politique et social plus ou moins perturbé dans le pays d’origine, de la durée du parcours migratoire avant l’arrivée en France, le parcours scolaire des MNA est presque systématiquement marqué par des ruptures de plus ou moins longue durée. Cette scolarité chaotique se traduit par de nombreuses lacunes dans les apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, numération, calcul…). Estève et Coron font le constat que « la majorité d’entre eux est allophone : la langue française n’est pas leur langue première, mais plus souvent, pour ceux qui ont une compétence dans cette langue à leur arrivée, une langue de scolarisation ou une lingua franca. Leur bagage scolaire est assez faible : 40% d’entre eux n’ont pas été ou peu scolarisés antérieurement, 25% ont atteint un niveau primaire et 35% un niveau collège. La majorité d’entre eux présentent donc de faibles compétences en littéracie. » (Estève & Coron, 2019 : 7)
De plus, au long de leur parcours migratoire, les MNA ont pu être scolarisés dans d’autres langues que leur langue première ou que le français. Par exemple, nombre de jeunes migrants passés par l’Italie s’y sont retrouvés bloqués et y ont été scolarisés pendant plusieurs mois avant de pouvoir poursuivre leur parcours vers la France.
Par ailleurs, les systèmes scolaires qu’ils ont fréquentés sont parfois radicalement différents du système scolaire français en ce qui concerne l’organisation et les attentes vis à-vis des apprenants. Par exemple, les MNA originaires d’Afrique de l’ouest ont pu être scolarisés dans des écoles coraniques dont le fonctionnement est très éloigné de la pédagogie pratiquée dans les classes françaises.
En conséquence, le fait qu’ils soient originaires de pays où le français a un statut de langue officielle ou de langue de scolarisation ne constitue pas en soi une preuve de leur maîtrise du français. En général, même s’ils ont des connaissances et des compétences dans cette langue, il s’agit surtout de compétences à l’oral et souvent limitées à des échanges du quotidien. En définitive, ils maitrisent généralement mal le français qui va leur être indispensable pour suivre une scolarité en France.

La prise en charge sociale

L’évaluation de la minorité des migrants arrivant sur le sol français relève de la responsabilité conjointe de l’état et des départements.
On constate actuellement une importante disparité de prise en charge sur le territoire selon les politiques départementales. Si l’Etat tente d’harmoniser les pratiques par la mise en œuvre d’un système national de répartition, les départements restent maîtres de leur politique et des méthodes d’évaluation retenues. Par exemple certains départements ont systématiquement recours aux très controversés tests osseux qui malgré une apparente objectivité scientifique sont en réalité peu fiables. D’un département à l’autre, les taux de reconnaissance de minorité peuvent varier de 9 à 100% selon le rapport de la mission bipartite de réflexion sur les mineurs non accompagnés (DPJJ, 2018 : 5). Ces disparités entraînent de nombreux recours devant le juge des enfants, recours qui allongent considérablement les délais de prise en charge et la rupture de scolarisation.
D’autre part, les délais de traitement des dossiers sont très variables bien qu’ils soient a priori encadrés par les textes. Toujours selon le rapport de DPJJ, « la sollicitation massive des équipes d’évaluation conduit à un allongement du recueil provisoire d’urgence bien au-delà du délai de cinq jours prévu par le code de l’action sociale et des familles (CASF). Ainsi, selon les estimations de l’ADF, la durée moyenne d’évaluation était de 40 jours en novembre 2017. » (2018 : 4) Enfin, un système de répartition des MNA entre les départements a été mis en place pour éviter la saturation de l’accueil social et scolaire dans les zones d’arrivée des migrants. Si bien qu’une fois sa minorité reconnue un jeune pourra être orienté vers un département autre que celui dans lequel sa demande a été déposée initialement.
Ces quelques données réglementaires n’ont pas pour ambition de dresser un tableau exhaustif des procédures légales concernant les MNA mais plutôt de montrer que la complexité de ces mesures constitue un premier facteur de retard dans la prise en charge scolaire, conduisant à l’allongement d’une période de déscolarisation qui a déjà pu durer plusieurs mois.

La prise en charge scolaire

L’évaluation et le positionnement

Une fois leur minorité établie, les mineurs relèvent de la compétence de l’ASE qui gère leur hébergement soit en foyer, soit en famille d’accueil. Ils sont ensuite présentés au CASNAV ou au CIO pour une évaluation de leurs compétences en français et en mathématiques. Suivant les résultats de ces tests de positionnement, le CIO émet une préconisation d’affectation. C’est ensuite la DSDEN qui affecte les jeunes dans les établissements, collèges ou lycées.

Les dispositifs de premier accueil

Des dispositifs d’accueil des élèves allophones arrivants existent dans l’Education Nationale depuis les années 1970 mais ils se sont renforcés et diversifiés pour faire face à l’augmentation constante et rapide de ce public dans la dernière décennie. Le principe, fortement réaffirmé ces dernières années dans les textes règlementaires, est celui de l’inclusion en Classe Ordinaire (désormais CLO). Dès leur arrivée dans les établissements d’accueil, les élèves allophones sont inscrits en CLO et affectés à titre temporaire dans un des dispositifs d’accompagnement décrits plus bas. L’objectif est de leur permettre de suivre le plus rapidement possible l’intégralité des enseignements de la CLO de leur tranche d’âge.
Les dispositifs d’accompagnements sont divers. Les élèves y sont affectés en fonction de leurs besoins mais aussi, bien souvent, en fonction des capacités d’accueil.
Nous en donnerons ici un bref aperçu :
– Les UPE2A : ces Unités Pédagogiques pour Elèves Allophones Arrivants fonctionnent a priori en inclusion depuis la circulaire de 2012 de l’Education Nationale : « L’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu’elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers. ». En réalité, sur le terrain, cette pratique de l’inclusion est encore loin d’être généralisée.
Toujours selon cette circulaire.

Présentation du contexte du stage

Depuis quelques années, tous les établissements proposant des formations de niveau CAP ou Bac Professionnel ont vu augmenter la proportion d’élèves allophones dans leurs effectifs. Sur le bassin grenoblois, il n’est pas exceptionnel d’observer des classes de CAP dont plus de 80% des élèves sont allophones et souvent MNA. Actuellement, à l’Etablissement Régional d’Enseignement Adapté (désormais EREA) Pierre Rabhi de Claix, environ 50% des effectifs des CAP sont composés d’élèves allophones dont une grande partie sont des MNA.

L’EREA-LEA Pierre Rabhi à Claix

Fondé en 1973, cet établissement est aujourd’hui un EREA composé d’un collège/lycée professionnel situé sur la commune de Claix dans le sud grenoblois. La vocation première de cet établissement, à savoir l’accueil d’élèves relevant de l’enseignement adapté, en fait un terrain de stage particulièrement riche en raison de l’organisation particulière de ses enseignements et de l’accompagnement proposé aux jeunes.
L’établissement accueille 132 élèves dont 51 internes et 85 demi-pensionnaires. Il a la particularité d’être une S.E.G.P.A. (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) avec un internat et plusieurs formations professionnelles et il prend en charge des élèves présentant des difficultés d’apprentissage sérieuses et durables. L’EREA dispose également d’une U.L.I.S. lycée (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire) qui assure le suivi des élèves en situation de handicap ou souffrant de maladies invalidantes dans les quatre formations proposées au niveau CAP.
Ce sont ces quatre formations de niveau CAP 1 et 2 qui accueillent également les MNA. Les deux premières relèvent du Ministère chargé de l’Education Nationale tandis que les deux CAP axés sur le domaine agricole relèvent du Ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt. Dans toutes ces classes, les effectifs sont allégés en raison de la présence d’élèves à profil particulier (maximum 15 élèves par classe). Pour la même raison, plusieurs Auxiliaires de Vie Scolaire (désormais AVS) sont présents pendant les cours pour assurer un accompagnement individualisé. Nous verrons par la suite que ces intervenants jouent un rôle important auprès des MNA. Enfin, le parcours de chaque élève est suivi et évalué régulièrement dans le cadre des Equipes de Suivi de Scolarisation (ESS) à l’occasion desquelles les enseignants peuvent faire la synthèse des informations concernant un élève. Les dispositifs que nous venons de décrire sont communs aux établissements relevant de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (AIS) et s’avèrent particulièrement adaptés au suivi d’élèves au parcours atypique comme les MNA.
Pour l’année scolaire 2019-2020, la proportion d’élèves allophones inscrits dans les classes de CAP avoisine les 50%. Si quelques élèves résident en France avec leur famille, ce sont pour la plupart des MNA. Les effectifs de MNA sont en nette augmentation par rapport à l’année précédente comme on le constate en observant la composition des classes.

Les élèves

Les élèves qui ont participé aux ateliers proposés dans le cadre du stage sont des MNA âgés de 17 à 19 ans et arrivés en France depuis au moins 12 mois, 24 mois pour certains. Ils ont tous été scolarisés en France avant leur admission en CAP. Ils viennent de dispositifs variés tels que ceux décrits au chapitre « dispositifs de premier accueil ». La durée de cette première scolarisation en France varie de quelques mois à une année scolaire pour ce groupe d’élèves.
Ces jeunes sont principalement originaires d’Afrique de l’ouest (Côte d’Ivoire, Mali, Guinée, Libéria) mais d’autres zones géographiques sont aussi représentées (Syrie, Pakistan, Brésil, Macédoine). Tous ou presque sont des garçons puisqu’on ne compte qu’une seule fille inscrite en première année de CAP.
Bien que l’EREA dispose d’un internat, les MNA ne peuvent pas y être accueillis actuellement car cette structure est fermée pendant le week-end. A l’exception d’un élève qui vit dans un foyer de l’ASE, les jeunes ont été placés dans des familles d’accueil et sont dispersés géographiquement sur tout le bassin grenoblois. De ce fait, ils sont tributaires des transports en commun et leur temps de trajet est souvent relativement long. Cette situation rend complexe l’organisation d’une prise en charge pédagogique complémentaire car elle ne peut être programmée hors du temps scolaire « habituel » en raison des horaires des transports. Un projet d’hébergement des MNA à l’internat en semaine et en famille d’accueil le week-end est à l’étude et l’équipe pédagogique compte beaucoup sur cette évolution pour améliorer l’accompagnement des élèves.

L’accompagnement en FLES

Pour répondre aux besoins spécifiques des élèves allophones, l’établissement finance depuis 3 ans maintenant, des heures d’enseignement en FLES . Il s’agit d’un volume horaire global hebdomadaire de 5 heures réparties en 5 créneaux d’une heure. Pour l’année scolaire en cours, les séances ont lieu en début de semaine, le lundi et le mardi .
Selon leur profil et leur emploi du temps, les élèves participent à deux séances ou plus par semaine. Il est important de noter qu’en raison de contraintes liées aux transports, les séances de FLES ont lieu pendant le temps scolaire. Lorsqu’ils assistent aux cours de FLES, les élèves manquent donc une séance d’enseignement dans une autre mati ère. Cette situation n’est pas satisfaisante au regard de leurs besoins, toutefois une organisation différente pourrait voir le jour si le projet d’accueil des MNA dans l’internat de l’EREA que nous avons évoqué plus haut finit par aboutir. La présence permanente des élèves au sein de l’établissement permettrait la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques bien plus adaptés. D’autre part, les contraintes que nous venons de citer ont rendu impossible la constitution de groupes de niveau. De ce fait, les 5 groupes existants sont composés d’élèves dont les compétences en français sont très hétérogènes.
Pour cette raison, il a été décidé que l’enseignante chargée du cours et moi-même interviendrions en parallèle sur les trois créneaux du lundi . Cette organisation a permis de constituer des groupes plus homogènes. L’enseignante pouvait alors s’occuper de manière individualisée des quelques élèves à très faible niveau à l’écrit et relevant encore en partie de l’alphabétisation ou d’élèves plus avancés préparant le DELF B1 pendant que je proposais à des élèves de niveau A2 des ateliers autour du lexique. Ces groupes ont également été constitués en fonction des CAP dans lesquels les élèves sont inscrits. Les trois groupes dont j’avais la charge étaient donc constitués pour l’un des CAP à orientation agricole, des CAP MFM pour le second et pour le troisième de CAP MFM et MBC. Ces regroupements avaient pour objectif de permettre la mise en place d’un travail spécifique sur le lexique professionnel.

Les objectifs du stage

Dans ce contexte, il paraissait intéressant de réfléchir à des méthodes d’enseignement permettant aux élèves d’acquérir rapidement une capacité de travail en autonomie et de construire des outils susceptibles de servir de point d’appui pour l’ensemble des apprentissages.

Postulats et objectifs personnels

Le postulat de départ de cette étude repose sur l’idée que la question du lexique est tout à fait centrale dans les besoins et les attentes des MNA inscrit dans des formations courtes professionnalisantes. Ces élèves, arrivés en France depuis une petite année voire moins au moment de l’entrée en CAP et malgré un passage plus ou moins long en dispositif d’accueil FLE (UPE2A ou autre), sont loin de posséder une maîtrise du français qui leur permette de faire face aux nombreux défis qui les attendent pendant les 2 ans de leur formation. Parce qu’ils vont devoir être aptes à manipuler la langue dans toutes ses dimensions (oral, écrit, en réception comme en production) et dans des contextes variés (contexte scolaire, professionnel, de la vie quotidienne), les progrès qu’ils ont à accomplir

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Présentation du public et du contexte du stage 
CHAPITRE 1. LA SCOLARISATION DES MINEURS NON ACCOMPAGNES EN FRANCE 
1. LES MINEURS NON ACCOMPAGNES : EVOLUTION ET CARACTERISTIQUES DE CE PUBLIC
2. LES DISPOSITIFS D’ACCUEIL DES MNA
3. LA POURSUITE DE LA SCOLARITE
CHAPITRE 2. PRESENTATION DU CONTEXTE DU STAGE 
1. L’EREA-LEA PIERRE RABHI A CLAIX
2. LES OBJECTIFS DU STAGE
Partie 2 – Cadrage théorique
CHAPITRE 3. APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DU LEXIQUE EN L2
1. DEFINIR L’ « OBJET » LEXIQUE
2. L’ACQUISITION DU LEXIQUE EN L2
3. ENSEIGNER LE LEXIQUE : LES APPORTS DE LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE DU LEXIQUE
CHAPITRE 4. MNA : QUELS PROFILS D’APPRENANTS ET QUELS BESOINS ? 
1. NSA, PSA RELEVANT DE L’ALPHABETISATION ET DE LA POST-ALPHABETISATION
2. ELEVES SCOLARISES ANTERIEUREMENT DE NIVEAU ELEMENTAIRE EN FLE
3. ELEVES SCOLARISES ANTERIEUREMENT DE NIVEAU INDEPENDANT EN FLE
4. ELEVES PORTEURS DE HANDICAP
5. QUEL ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS POUR LES MNA ?
Partie 3 – Propositions pour la mise en place d’une « démarche lexique » commune 
CHAPITRE 5. ELABORATION D’UN PROJET D’INTERVENTION 
1. L’ENQUETE DE TERRAIN : OBSERVATIONS EN CLASSE ET QUESTIONNAIRES
2. ANALYSE DES DONNEES
3. ELABORATION D’UN PROJET D’INTERVENTION AXE SUR L’ACQUISITION DU LEXIQUE
4. DE LA LISTE DE VOCABULAIRE AU CCF
CHAPITRE 6. PROPOSITIONS A L’INTENTION DES ENSEIGNANTS 
1. PROPOSITION D’UNE DEMARCHE COMMUNE A L’INTENTION DES ENSEIGNANTS
2. PROPOSITION D’UNE DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LE CADRE DU COURS DE FLE
3. RETOUR DES ENSEIGNANTS.
Conclusion 
Bibliographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières

Télécharger le rapport complet