Soutenance mémoire
Taxonomie et objectifs
La description et l’analyse des situations permettent de définir des objectifs de formation. Nous pouvons définir des objectifs de formation en terme d’activités mentales (verbes mentalistes, rattachés à des évaluations sommatives) : comprendre, analyser, développer, connaître, savoir… Nous pouvons aussi déterminer les objectifs en termes d’activités observables et mesurables à l’aide de verbes d’action (verbes concrets, rattachés à des évaluations formatives). Dans ses travaux Bloom (1956) évoque une classification des niveaux de pensée et d’acquisition des connaissances dans le processus d’apprentissage. L’intérêt d’une taxonomie est qu’elle permet d’identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et son degré de complexité. Cette information, parmi d’autres, permet d’adapter la démarche et la méthode de formation. Dans le cadre de ce mémoire nous nous intéresserons au classement des domaines d’apprentissage du domaine cognitif et des ses six niveaux, allant du plus simple (le bas de la pyramide) au plus complexe (le haut de la pyramide). Ces verbes permettent non seulement d’identifier précisément un objectif d’apprentissage, mais encore de formuler plus clairement les objectifs des activités d’apprentissage en terme de « capacité à». Le tableau 1 suivant illustre cette classification. Les verbes citées en fonction des finalités cognitives font références à différentes lectures et recherches dans ce domaine et à un travail de synthèse. En 2001 une taxonomie révisée de Bloom a été proposée par plusieurs auteurs dont Anderson et Krathwohl. Cette révision fait apparaitre des changements : trois niveaux ont été renommés et deux ont été déplacés, la dimension cognitive créer (synthèse de Bloom) est au-dessus de l’évaluation . [Voir Annexe 6]. Dans le tableau 2 ci-dessous vous trouverez les verbes que j’ai rattaché à cette finalité cognitive en m’appuyant en partie sur l’Annexe 6. Les programmes de collège, de seconde, de première et de terminale abordent la créativité et l’innovation dans une activité de projet. Cette finalité cognitive créer a donc retenue toute mon attention. J’ai réalisé il y a deux ans, pour un séminaire, une capsule vidéo sur la « créativité et l’innovation ». Cette capsule vidéo est le fruit d’un montage composé d’extraits de quatre intervenants dans ce domaine et selon différents point de vue sur ce sujet. Je souhaite la partager avec vous.
-Point de vue de l’entreprise : Séance de créativité. Innovaxion SAS. Laurence Honorat. Responsable marketing.
-Point de vue de l’expert : 10 paradoxes de la créativité. Luc de Brabandère. Juillet 2009.PARIS. Le rendez-vous annuel des geeks et des boss. Université du SI.
-Point de vue de l’institution : IHEST (Institut des Hautes Études pour la Science et la Technologie). Centre national 2010.2011. La créativité à l’école : un levier pour la réussite des jeunes ? Session 10 l’Éducation aux sciences et la créativité : une priorité pour l’école? Entretien avec Micheline Hotyat, professeur à l’université .PARIS -Sorbonne Ancienne rectrice de l’académie de Caen.
-Point de vue du philosophe : Conférence de Michel Serres sur les nouvelles technologies lors du 40° anniversaire de L’INRIA en 2007. Institut National de recherche en Informatique et Automatique.
Travail 1 : Analyses des données
Les résultats de ce premier travail m’ont conduit à quelques réflexions.
-En terme de propos liminaires ce travail nous ramène à nous mêmes et à nos certitudes. Un peu d’humilité. Dans le projet 1, la chaîne d’énergie présentée par les élèves est loin d’être conventionnelle en STI2D et rassemble aussi des éléments fonctionnelle de la chaine d’information. [Voir Annexe 15]. La fonction transmettre qui se trouve dans la chaîne d’énergie et qui fait appel à l’aspect mécanique se trouve ici utilisée par l’élève comme support d’information : transmettre une information par fibre optique. Je trouve cela judicieux. A s’est approprié et créée un modèle en cohérence avec les éléments mis en jeu. Cela m’a amené à revenir sur une recherche effectuée il y a deux ans sur l’évolution historique de nos modèles et leurs graphismes dans l’enseignement technique et scientifique pour représenter nos systèmes ou sous-systèmes C. Hamon (2012). Sur le site http://didacte.hamon.monsite-orange.fr. plusieurs de ces modèles sont proposés. J’ai extrait un modèle d’ outils analyse graphique de 1982 qui situait la fonction transmettre dans la partie commande liée à l’information [Voir Annexe 15]. Tout est une question de représentation. J’ose l’oxymore « l’erreur est juste ! »
-Lorsque je pose ma question dans le projet 2 à A, je manque de tact pédagogique. [Voir l’Annexe 13 Gestes, posture et agir professionnel de l’enseignant]. Je place ma croix en face de l’indicateur ‘la démarche d’analyse du problème est pertinente’. Cet indicateur fait appel au niveau de la maitrise méthodologique = Analyse. niveau 4. J’utilise des verbes peu appropriés, décrire et réexpliquer, qui renvoient au niveau 2 d’expression = compréhension. Pour évaluer un tel indicateur la question suivante par exemple aurait pu être posée : ‘A, peux-tu mettre en perspective le fonctionnement de ta pompe en fonction de l’osmose inverse et la lampe UV ?
-Lorsque de part mes questions je vise deux domaines cognitifs dans un temps très court dans le projet 5, je ne m’aide pas dans le positionnement de ma croix. Il y a confusion. Je ne favorise pas ma prise de décision.
-Dans la situation de l’interrogation orale dans le projet 6, lorsque je m’adresse à A, nous sentons une grande part d’émotivité de la part de A. La réponse n’est pas volubile. Dans l’objectif général « communiquer une idée… » les indicateurs d’évaluation ‘la description est compréhensible ‘la description est claire et précise’ prennent du sens.
-La dernière interrogation lors du projet 7 est particulièrement intéressante. Elle montre en effet la difficulté à placer la croix dans un indicateur d’évaluation qui relève davantage du domaine cognitif synthèse (expliciter) et d’une question qui relève du domaine application ou l’élève fait l’action de compléter son diagramme avec une réponse et une action justes. Son diagramme chaîne fonctionnelle est incomplet et ne permet pas d’exprimer le principe de fonctionnement. En revanche, A à pris conscience de ses erreurs. A progresse, A construit ses savoirs. A s’améliore en situation. A est dans l’agir. A à la bonne réponse.
-L’adaptation de la technique de l’entretien d’explicitation et son début de chronologie -contrat de communication, premier récit et incitation à explorer un moment spécifié-, demande du temps. Il permet dans ces trois phases de mettre en place une relation de confiance, il invite à la remémoration et quitte des généralités pour explorer et décrire un moment et un contexte spécifié. (Pierre Vermersch, 1994). Ce type d’entretien dans son ensemble doit avoir lieu avec et à côté de l’élève au cours d’activité de projet. Le questionnement, centré sur la description de l’action permettra à A de retrouver les différentes étapes de sa pensée avec des accès visuels forts. Ce type de questionnement est donc chronophage, et dans le temps limité qui nous est donné lors des revues d’évaluation conduite de projet, je n’ai pas renouvelé cette technique de questionnement sur les revues 1 et 2.
Les différentes formes de l’évaluation scolaire
• Elle est un accompagnement de l’apprentissage, de la remédiation (formative). L’évaluation formative permet de renseigner l’élève sur la distance qui le sépare de l’objectif à atteindre et sur les difficultés qu’il rencontre.
• Elle est bilan, jugement, décision par contrôles, diplômes(sommative). L’évaluation sommative se pratique au terme d’un apprentissage et a pour but de vérifier et certifier si les objectifs ont été atteints. Elle intervient à des périodes variées.
• Elle analyse des situations, des besoins, des profils et des savoirs ou savoir-faire d’élèves (diagnostique). L’évaluation diagnostique peut s’effectuer par oral ou par écrit par le biais d’une fiche préliminaire ou d’un test.
• Elle élabore un projet avec des tests de positionnement (pronostique).
• L’évaluation certificative, peut être ponctuelle [examen terminal] ou en contrôle en cours de formation [CCF] dans certains enseignements. Elle est prise en compte pour la délivrance du diplôme.
Une autre forme d’évaluation, relève de l’évaluation comportementale lors des séances d’activités. La démarche d’observation permet d’objectiver des jugements. Dans certains cas, elle fournit aussi des pistes pour l’intervention.
L’auto-évaluation. Un autre procédé possible en vue de l’auto évaluation consiste en la mise en place de fiches d’observation ou de portfolio . Dans ce système, les apprenants classent leurs comportements et leur progression face au travail sur une échelle d’évaluation. Xavier Roegiers, dans son livre, 2004 édition De Boeck, L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves, nous propose en page 97 , l’évaluation des acquis des élèves : une histoire de sens et de mise en œuvre, une modélisation des différentes évaluations des acquis des élèves.
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Table des matières
1. Introduction
1.1 Contexte
1.2 Objet de l’étude et problématique
1.3 Observations
2. La pédagogie en projet STI2D
3. Organisation des épreuves et fiches d’évaluation en projet STI2D
4. Taxonomie et objectifs
5. Niveaux taxonomiques
6. Compétences : polysémie
7. Concept et approche par compétence
8. Évaluation, indicateurs d’évaluation (ou de performance) échelle de niveaux
9. Gestes et postures pour une approche par compétences
10. Hypothèse -Intuition à priori
10.1 Source de données
10.2 Méthodologie choisie ou analyse à priori
10.3 Revues 0 : 20mn par groupe, après 9 à 10 heures de projet
11. Recueil des données
12. Analyses et interprétations
12.1 Travail 1 : Analyses des données
12.2 Travail 2 : méta-analyse fiche d’évaluation de conduite de projet et réalisation d’un tableau finalités cognitives & questions
12.3 Travail 3 : méta analyse de la fiche d’évaluation de conduite de projet (compétences restantes)
12.4 Travail 4 : Réalisation d’un tableau quantitatif des domaines cognitifs visés
12.5 Travail 5: méta-analyse de la fiche d’évaluation de la soutenance et réalisation d’un tableau récapitulatifs des domaines cognitifs visés
13. Propositions pédagogiques
Florilège photographique
ANNEXES
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