Soutenance mémoire
Les troubles du comportement en milieu scolaire
Dans le milieu scolaire québécois, les difficultés d’adaptation et de comportement des élèves PTC sont source de préoccupations importants pour les différents acteurs du milieu. En effet, la présence de ces difficultés peut considérablement entraver le cheminement scolaire de ces élèves en ne leur permettant pas d’atteindre leur plein potentiel d’apprentissages et de socialisation (Bloomquist,2013). Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 2007) définit l’élève PTC comme ayant « un déficit important de la capacité d’ adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial » . Ces difficultés d’interaction peuvent se traduire par des comportements inadaptés tant sur le plan extériorisé(hyperactivité, faible tolérance à la frustration, gestes d’agression, opposition, provocation, etc.) que sur le plan intériorisé (comportement de retrait ou de passivité, manifestation d’anxiété et de dépression, etc.). Le MELS (2007) distingue deux catégories d’élèves PTC.
Le trouble de déficit de l’attention/hyperactivité (TDA\H)
Le TDA/H se caractérise par la présence marquée d’au moins six symptômes d’inattention et/ou six symptômes d’hyperactivité/impulsivité dans les différents milieux de vie de la personne (APA, 2013). L’inattention peut se définir par des difficultés à maintenir son attention au travail, à sélectionner les éléments d’informations pertinents, à se mettre en action, à suivre les règles et les consignes et à s’organiser (Barkley, 2015; Massé, Lanaris, & Couture, 2014). Dans un contexte scolaire, l’enfant inattentif manifeste des erreurs d’étourderie, de nombreux oublis, des conversations peu structurées ainsi que des difficultés à traiter deux sujets en même temps (Massé et al.,2012; Roberts, Milich, & Barkley, 2015).
En ce qui concerne la deuxième catégorie de symptôme, les manifestations comportementales des élèves ayant un TDA/H vont différer selon qu’elles soient de l’ordre de l’hyperactivité ou de l’impulsivité. En comparaison aux autres enfants du même âge, l’ hyperactivité se manifeste par un niveau élevé de comportements moteurs et verbaux. Selon Barkley (2015), les élèves hyperactifs manifestent des difficultés à attendre leur tour, à maintenir une position assise et à fournir un effort continu pour accomplir une tâche qu’ils n’aiment pas.
Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
Sur le plan clinique, le trouble oppositionnel avec provocation fait partie des troubles du comportement perturbateur qui sont caractérisés par des difficultés liées à l’autocontrôle des émotions et des comportements (A PA, 2013). Ces difficultés d’autocontrôle se traduisent par de la colère et de l’irritabilité sur le plan des émotions et par de l’argumentation et de la défiance au niveau des comportements (APA, 2013). De façon plus spécifique, le TOP se reconnait par la présence marquée et persistante (depuis plus de six mois) de comportements argumentatifs et défiants, d’humeur colérique et irritable et d’un caractère vindicatif (AP A, 2013). Par rapport à une demande, ces comportements peuvent se traduire par de l’opposition passive (évite de répondre aux demandes, entame une autre activité que celle qui est demandée, etc.) ou de l’opposition active (évite d’effectuer une tâche en adoptant des comportements agressifs, refuse verbalement de faire des compromis).
Les difficultés d’autocontrôle
Bien qu’il existe de nombreuses contestations dans la littérature sur la manière de définir ou même de nommer le concept d’ autocontrôle (Duckworth & Kern, 20 Il), la plupart des théories s’accordent pour dire que l’autocontrôle correspond à la capacité d’un individu à modifier ou à remplacer une réponse dominante ainsi que de réguler ses comportements, ses pensées et ses émotions (Finkenauer, Engels, & Baumeister, 2005; Jahromi & Stifter, 2008; Vohs & Baumeister, 2004). Selon De Ridder, Lensvelt-Mulders, Finkenauer, Stok et Baumeister (2012), l’ autocontrôle contribue à adopter les comportements désirables, à inhiber les compol1ements indésirables. à réguler de manière consciente les comp011ements et à influencer les compol1ements manifestes plutôt que les comportements imaginés.
Selon Carlson (2003), le processus d’autocontrôle comprend trois principaux mécanismes qui se chevauchent et s’influencent mutuellement soit, la régulation émotionnelle. l’inhibition comportementale et la régulation comportementale. La régulation émotionnelle réfère à la capacité d’une personne à identifier, à analyser et à moduler les composantes physiologiques, subjectives et comportementales d’une réponse émotionnelle afin d’interagir avec succès dans une situation (Campos, Frankel, & Camras, 2004; Cole, Mat1in, & Dennis. 2004; Gross, 2014: Martin, Nejad. Colmar, & Liem, 2012; Zeman, Cassano. Perry-Parish. & Stegall, 2006). Ainsi, une personne qui possède de bonnes habiletés de régulation émotionnelle est en mesure de reconnaitre l’émotion provoquée par une situation de stress ou de provocation et de manifester une réponse émotionnelle socialement acceptable.
Le traitement de l’information sociale
Le modèle de traitement de l’information sociale élaboré par Crick et ses collègues (Crick & Dodge. 1994; Dodge, 1980; Dodge & Frame, 1982) définit la relation qui existe entre l’analyse d’ un stimulus perçu par un enfant et sa réponse comportementale. Le modèle propose six étapes qu’un enfant doit accomplir afin de résoudre adéquatement des problèmes sociaux. En premier lieu, l’enfant encode des stimuli provenant d’une situation qu’ il appréhende. Ensuite, il donne un sens à ce qu’il a perçu en interprétant les données recueillies à l’aide de ses souvenirs d’expériences passées, de l’évaluation de ses performances antérieures, de ses attributions causales, etc. Lors de la troisième étape, l’enfant détermine la finalité de la situation en sélectionnant le but recherché. Ce choix va guider l’enfant dans l’analyse de son répertoire de solutions applicables à la situation vécue ou dans la détermination de nouvelles solutions si la situation ne lui est pas familière. II devra ensuite déterminer la réponse qui convient le mieux à ses attentes en évaluant la nature des conséquences que la réponse peut produite. Enfin, la dernière étape consiste à mettre en action la réponse sélectionnée (Crick & Dodge, 1994).
Selon le modèle sociocognitif. l’analyse qui est faite lors de ce processus de résolution de problème comprend plusieurs lacunes pour les enfants agressifs (Larson & Lochman, 2005; Lochman et al., 2012). En comparaison aux enfants qui n’ont pas de problèmes de comportements.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1. Contexte théorique
Les troubles de comportement en milieu scolaire
Le trouble de déficit de l’attention/hyperactivité (TDA\H)
Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)
Le trouble explosif intermittent (TEL)
Les difficultés d’autocontrôle
Le modèle sociocognitif de l’agressivité
La théorie de l’apprentissage social
Le traitement de l’information sociale
Le modèle du processus coercitif
Les principales méthodes d’interventions jugées probantes dans l’intervention auprès des élèves PTC
Les interventions comportementales
Les interventions cognitivo- comportementales
Les objectifs de recherche
Chapitre 2. L’article scientifique
Introduction
Contexte théorique
Les stratégies des ICC
Les stratégies d’autocontrôle
L’entraînement à la résolution de problème
La restructuration cognitive
La réattribution causale
L’entrainement aux habiletés sociales (EHS)
L’efficacité des ICC
Objectifs
Méthodologie
Participants
Programme de gestion de la colère et de la frustration
Fidélité de l’intervention
Procédure
Considération éthique
Entraînement des interviewers
Entretiens
Données socio-démographiques
Analyse des données
Résultats
Apprentissages réalisés
Comportements à l’école
Comportements à la maison
Utilisation des stratégies à l’école
Utilisation des stratégies à la maison
Utilisation des stratégies selon les caractéristiques des élèves
Discussion
Limites
Conclusion
Références
Chapitre 3. La conclusion générale
Objectif 1 : Évaluer si le programme permet d’améliorer l’autocontrôle des enfants à l’école et à la maison
Objectif 2. Cibler les éléments du programme qui sont le plus efficaces et utilisés par les enfants pour gérer leurs problèmes de comportements
Les forces et les limites de l’étude
L’apport de cette recherche pour la psychoéducation
Les retombées envisagées de cette recherche
Références
Appendice A. Conditions de publication de la revue Enfance en difficulté
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