PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT D’OUTILS D’EVALUATION

PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT D’OUTILS D’EVALUATION

Créativité et société

La créativité, un bien grand mot qui pourtant semble parler à tous, car ce concept peut être chargé de plusieurs représentations ordinaires et quelques fois erronées (Beaudot, 1973, 1974 ; Boden, 2005 ; Vygotski, 1930/2004, cités par Capron Puozzo, 2016). Ces représentations nourrissent souvent des discours flous et peu précis qui ne permettent d’élaborer des séquences d’enseignement apprentissage fondées sur des outils théoriques (Carpon Puozzo, 2016).
Capron Puozzo met en étroite relation la créativité et ses vastes représentations avec la complexité de son exploitation au sein d’une classe. Nous sommes donc, ici, au cœur de la problématique de ce mémoire professionnel.
De nos jours, dans le monde économique et social, être créatif est un défi essentiel. Tout acteur de la société a un potentiel créatif plus ou moins développé. Cela est perçu comme étant une qualité chez l’individu. Pour Lubart (2003), un bon potentiel créatif permet de développer toute une série d’aptitudes :
Capacité à oser, positiver, promouvoir une idée, capacité de synthèse, d’évaluation différée, flexibilité mentale, motivation à créer, ouverture à de nouvelles expériences, pensée analogique (processus de pensée qui permet de trouver des similitudes dans deux sujets de différentes natures ou classes), pensée critique, divergente et intuitive (pensée sans faits ni données) ainsi que la tolérance à l’ambiguïté.

Créativité et école

Bien que la créativité joue un rôle dans les fondements de notre société, nous allons davantage nous intéresser à la créativité que l’on trouve au sein de l’école. Selon Perret-Clermont (2012), l’école ne veut pas former des gens qui savent uniquement copier et imiter. Nous aimerions former des gens qui sachent trouver des solutions nouvelles, inventer, prendre des responsabilités et penser de façon autonome pour résoudre les problèmes individuels ou collectifs rencontrés. Donc, d’un point de vue pédagogique, nous devons nous poser la question de savoir comment nous allons apprendre à créer.
Lorsque l’on parle de créativité à l’école, la première discipline qui se démarque est, selon l’appellation donnée par le Plan d’étude romand, le domaine des activités créatrices et manuelles. Cependant, bien que ce soit une discipline dans laquelle les capacités créatives des élèves sont fortement mises en avant, l’école demande aux élèves d’être créatifs dans de nombreux autres domaines en dehors des arts plastiques. En effet, les disciplines telles que le français ou les langues secondaires, allemand et anglais, requièrent plus ou moins de créativité dans leur apprentissage.

Créativité et apprentissages

La communication entre l’enseignant et les élèves ainsi qu’entre les élèves est importante pour l’apprentissage de ces derniers. Pour Giglio & Perret-Clermont (2009 : Apprendre ce n’est pas seulement assimiler ce que l’enseignant dit ou montre ; ce n’est pas  non plus se limiter à ne retenir que ce que l’on a soi-même découvert ou créé. Ni la  dépendance absolue à l’expérience d’autrui ni la centration exclusive sur son propre point  de vue. La transmission et la confrontation sont indispensables pour que l’acte créatif soit  aussi un acte d’apprentissage. Et l’apprentissage n’est une réelle appropriation par l’élève  que s’il y engage sa propre pensée et son initiative créative.
L’appropriation des apprentissages par l’élève est nécessaire pour que ceux-ci puissent les réinvestir. En effet, pour Perret-Clermont (2012), « les contextes professionnels et multiculturels de notre société nécessitent une école qui puisse former une société créative, collaborative et réflexive. Pourtant, l’école à une tradition de confiner les élèves dans des rôles individuels d’écoute, d’imitation ou de mémorisation » (s.p.) De nos jours, de nombreuses recherches sont menées au sujet des méthodes d’apprentissages. Selon Vygotski (1971),« plutôt que d’enseigner l’acte créatif, le rôle de l’enseignant devrait être de rendre possible l’initiative créative de l’élève, de la préparer, de la soutenir, de l’enrichir et d’aider à la réfléchir » (cité par Giglio & Perret-Clermont, 2009, p. 16).

L’autoévaluation

Conformément aux propos de Farr et Tone dans leur ouvrage au sujet du portfolio (1998), « former des individus capables d’apprendre de façon autonome tout au long de leur vie fait partie des principaux objectifs de notre système d’éducation ». L’autoévaluation est un moyen d’atteindre cet objectif.
Le but d’une évaluation formative est de mettre en évidence les connaissances et compétences acquises par l’élève et, au contraire, celles qui demandent encore de l’appropriation et du travail. Il est donc important que l’élève puisse prendre part à ce processus d’évaluation formative en effectuant une évaluation formatrice pour ensuite proposer des adaptations lui permettant de s’améliorer. Selon les propos de Rey, Carette, Defrance et Kahn en 2012,  Les outils d’évaluation doivent être au service des apprentissages et doivent permettre à l’enseignant et à chaque élève d’apporter des informations utiles permettant la régulation de ceux-ci. Ces informations recueillies peuvent être utiles pour dialoguer avec l’élève (évaluation la plus formative), mais aussi pour permettre à l’enseignant de construire la suite de ces séquences didactiques

Outil et instrumentalisation

Afin de mettre en place un outil de co-évaluation des apprentissages créatifs, j’ai fait des recherches concernant les outils et les instruments d’enseignement qu’il est nécessaire de distinguer.
Rabardel (1995) s’intéresse à « la chose susceptible d’un usage, élaborée pour s’inscrire dans des activités finalisées  Selon lui, « un instrument est une entité mixte constituée d’un artefact (objet transformé par l’homme) et des schèmes d’utilisation qui y sont associés » (cité par Murillo, Lefeuvre, Veyrac et Fabre, 2013, p.2). Dans la théorie de Rabardel en lien avec l’approche instrumentale, il est important de distinguer l’artefact et l’instrument. Selon Contamines (2003),
Si l’artefact est premièrement conçu et réalisé par une personne ou une équipe de personnes pour répondre à un (des) objectif(s) précis, l’instrument est construit par le sujet à partir de cet artefact au cours de son usage lors d’une activité : des fonctions initialement conçues et prévues par le concepteur de l’outil — les fonctions constituantes — sont modifiées et d’autres fonctions nouvelles — les fonctions constituées — sont créées, au cours de son usage. Le concept de genèse instrumentale consiste ainsi en l’élaboration de l’instrument à partir de l’artefact par l’utilisateur au cours de l’activité.
Enfin, le concept de champ instrumental d’un artefact est constitué par l’ensemble des valeurs fonctionnelles et subjectives que l’artefact peut prendre au sein de l’activité d’un individu. (cité par Claver, 2013, s.p)

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE 
1.1.1 Créativité et société
1.1.2 Créativité et école
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION 
1.2.1 Origine ou bref historique
1.2.2 Définition du concept
1.2.3 Créativité et apprentissages
1.2.4 Evaluation, le portfolio
1.2.5 L’autoévaluation
1.2.6 Outil et instrumentalisation
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS 
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE 
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES 
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS 
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 ÉVALUATION DE LA CREATIVITE 
3.1.1 Obstacles rencontrés lors de la phase d’observation en classe
3.1.2 Synthèse : les obstacles observés
3.2 LE PORTFOLIO, OUTIL DE CO-EVALUATION 
3.2.1 Critères
3.2.2 Forme de l’outil
3.2.3 Le fond de l’outil
3.2.4 Expérimentation et exemplification du e-portfolio
3.2.5 Synthèse : le e-portfolio comme outil de co-évaluation
3.3 PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT D’OUTILS D’EVALUATION
3.3.1 Instrumentalisation de Rabardel
3.3.2 Synthèse de l’instrumentalisation
CONCLUSION

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