Problématiser à l’école maternelle

Dans le cadre de ma deuxième année en master MEEF 1er degré, il m’a été demandé de rédiger un mémoire centré sur la didactique et la pédagogie dans l’enseignement à l’école primaire. Durant ma première année de master à l’ESPE de Paris, le contenu du mémoire n’avait pas vraiment été abordé et je n’avais pas du tout réfléchi à un sujet que j’aimerai approfondir. Le moment des vœux d’affectation à un séminaire de recherche venu, j’ai donc sélectionné plus ou moins aléatoirement trois séminaires de recherche qui me paraissaient intéressants. C’est ainsi que je me suis retrouvée affectée au séminaire de recherche « apprentissage par problématisation ». Le premier séminaire arrivé, on nous a imposé un cadre théorique commun à tous les étudiants du séminaire. Et on nous a demandé à nouveau de faire un choix : mathématiques, sciences ou EPS (éducation physique et sportive). Le choix devant être fait rapidement, j’ai opté pour les sciences, sans grande conviction.

Cadre théorique

La problématisation

La place du problème est centrale dans l’enseignement d’aujourd’hui. Cependant la notion même de problème pose problème. Problématiser peut-il se résumer à un bref questionnement sur un sujet, une résolution de problème ou encore à la recherche d’une problématique au sein d’un travail littéraire ? Qu’elle-est la différence entre l’idée de problème, de problématique ou encore de problématisation ? Il existe une telle variété de problèmes qu’il faut faire attention à ne pas généraliser les caractéristiques d’un problème spécifique à tous les problèmes existants. Nous allons alors nous demander dans cette première partie, ce que problématiser signifie concrètement à l’école.

L’apport de John Dewey (Fabre, 2006) 

Afin de définir la problématisation, il me semblait important de commencer par définir ce qu’est un problème. Je me suis donc penchée sur la théorie de John Dewey. Sa théorie de l’enquête définit de manière générique tout type de problème. D’après Dewey, afin de déterminer un problème il faut tout d’abord s’intéresser à la situation. La situation constitue l’ensemble des interactions entre le sujet (l’organisme) et l’environnement. La situation existe dès lors que le sujet est actif dans celle-ci. Le sujet est plus où moins conscient de ses actions mais il interagit avec l’environnement, vit des expériences et il apprend au travers de ces expériences.

Mais « situation » ne signifie pas « problème ». Le problème intervient dans la situation dès lors que le sujet se retrouve face à un déséquilibre auquel il ne peut remédier à l’instant T, et qui va nécessiter une recherche afin d’être résolu. Il existe deux types de problèmes. Ceux où le sujet se retrouve face à un problème dont tous les paramètres sont inconnus et qu’il n’entraperçoit aucune solution. Et ceux où le sujet est en capacité d’apercevoir des possibilités. Ces possibilités offrent un avenir possible si et seulement si le sujet décide de prendre en charge le déséquilibre et de tenter de le réduire. En effet une situation n’est pas intrinsèquement problématique. Elle le devient à l’instant où le sujet la déclare problématique et c’est ainsi qu’il pose le problème. C’est ainsi que l’enquête débute. L’enquête correspond au traitement des problèmes. Les problèmes auxquels fait référence Dewey sont des déséquilibres existentiels à corriger. Ce ne sont pas juste des problèmes intellectuels, dans la tête du sujet, mais un problème présent dans le monde, dans l’environnement. Il ne parle donc pas des problèmes étudiés à l’écoles, qui sont donnés aux élèves par le maître, afin qu’ils les résolvent, mais des problèmes que le sujet se pose à lui-même, qu’il construit et résout. Dewey propose alors 5 composantes au problème : la perception de celui ci, sa construction, la suggestion de solutions possibles (hypothèses), l’examen raisonné des suggestions et de leurs conséquences et le test des hypothèses (expériences).

L’enquête est composée, selon Dewey, d’inférences et de références qui doivent être articulées par le sujet. Les références sont les données du problème, qui sont présentes dans la situation et connues du sujet, qu’on est obligé de prendre en compte (des faits observables, des contraintes). Les inférences quant à elles désignent ce qui est prévisible, possible, mais qui n’est pas encore présent dans la situation. On peut les inférer grâce à ce que l’on connait déjà. Afin que l’enquête progresse, le sujet doit construire les inférences à partir des références qu’il possède. Certaines inférences deviennent alors de nouvelles références, qui permettront de construire à nouveau des nouvelles inférences. C’est cette interaction entre références et inférences qui permet l’avancée de l’enquête.

Pour conclure, les différents exemples énoncés par Dewey, comportent plusieurs caractéristiques communes. La situation doit être ouverte, le problème posé, construit et résolu par le sujet lui-même. Les divers processus intervenant dans le traitement du problème doivent orienter vers la recherche de la meilleure solution. Cependant Dewey ne différencie pas la problémation (Goguelin, 1967) de la problématisation. La problémation consisterait en une recherche de solutions se basant seulement sur une suite de règles d’action. Le sujet n’aurait qu’à connaitre ces règles d’actions et à les appliquer une par une. Cela ne signifie pas que le problème soit plus facile à résoudre, mais que le sujet n’est pas amené à se questionner sur les conditions et leur bien fondé, ou bien à inventer des conditions qui n’existeraient pas encore. En outre, la problématisation se distingue de la problémation du fait que le sujet se doit de délibérer, d’examiner de manière critique les conditions existantes et si besoin d’en inventer ou d’en découvrir de nouvelles.

Selon Christian Orange

La problématisation a pour point de départ une question (donné par le professeur ou émergeant d’une situation spécifique). Les élèves vont tenter de répondre à cette question en proposant une solution à ce problème au travers d’un modèle explicatif. Cela leur permettra de construire le problème (pas seulement le résoudre) à la différence des simples situations problèmes. Ils construisent donc leurs représentations initiales par un dialogue entre leur registre empirique (ce qu’ils ont pu observer tout au long de leurs vie, leurs expériences vécues) et leur registre des modèles (monde des idées explicatives imaginées). Ces deux registres, qui se sont construits au fil du temps, au travers de leurs observations des problèmes de la vie, donnent naissance à des obstacles épistémologiques, qui sont les présupposés des élèves qu’il va falloir déconstruire. Il faut « faire avec pour aller contre » (modèle allostérique d’André Giordan) .

Il y aura ensuite un débat scientifique durant lequel les élèves confronteront leurs idées. Durant ce débat les élèves testeront la solidité des modèles de leurs camarades en montrant grâce aux faits empiriques ce qui est possible ou non. Ils repèrent ainsi les contraintes, (faits observables inhérents à la situation, semblable à ce que Dewey appelle les références), ce qui fera émerger les nécessités du problème (condition de possibilité du problème, pourquoi cela ne peut pas être autrement). Par exemple, “toutes les parties du corps ont besoin de forces” est une contrainte qui implique la nécessité d’une distribution des nutriments à l’ensemble du corps humain.

Une fois les nécessités construites on sait ce qu’on doit aller chercher. A ce moment seulement les expériences pourront avoir lieu en fonction des présupposés des élèves, afin qu’ils prennent conscience des limites de leurs propositions et qu’ils basculent vers une nouvelle conception. Ainsi le savoir est construit avec les élèves, qui vont plus facilement accepter de changer leur conception initiale, car la nouvelle conception proposée est intelligible, plausible et plus efficace que leur façon de penser. Ceci est appelé le savoir apodictique. C’est l’inverse du savoir assertorique qui consiste, pour l’enseignant, à énoncer immédiatement les savoirs à apprendre aux élèves, sans réflexion ni recherche de leur part. Les élèves doivent donc accepter qu’un nouveau concept est vrai, même s’il ne correspond pas du tout à ce qu’eux imaginaient, simplement parce qu’une personne ayant autorité de compétences, leur affirme que c’est vrai.

Table des matières

INTRODUCTION
1 Cadre théorique
1.1 La problématisation
1.1.1 L’apport de John Dewey (Fabre, 2006)
1.1.2 Selon Christian Orange
1.1.3 Les conditions didactiques de la problématisation (Fabre, 2006)
1.2 Spécificités du cycle 1
1.2.1 Le développement de l’enfant
1.2.2 Les sciences en maternelle
1.2.3 Le rôle de l’enseignant
1.3 La didactique de la nutrition chez les végétaux
1.3.1 Les représentations des élèves à propos de la nutrition végétale
2 Problématique et hypothèses
2.1 Questionnement
2.2 Hypothèses
3 Collecte de données
3.1 Situations forcées
3.2 Contexte
3.3 Résumé de ma séquence (Annexe 1 : fiches de préparation)
3.4 Méthodologie de recueil de données
3.5 Méthodologie d’analyse
3.6 Espace de contraintes
3.7 Ce qu’on s’attend à observer lors du débat
4 Résultats
5 Analyse des résultats
5.1 Un constat mitigé
5.1.1 Une absence totale de modèle explicatif
5.1.2 Mais un début de débat scientifique
5.2 Ce qui n’a pas fonctionné
5.2.1 L’observation : émergence de contraintes empirique ?
5.2.2 Un sujet peu problématisant
5.2.3 L’importance de la problématique
5.2.4 Peu d’interactions langagières entre les élèves
5.3 Des moments représentatifs de la méthode par problématisation
5.3.1 L’enseignante moteur du débat
5.3.2 Place de l’enseignant durant les expérimentations
5.3.3 Les arguments des élèves
CONCLUSION

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