Table des matières
Première partie
Introduction
a. Vers une formation située : le contexte éducatif grec/européen
1. L’Europe Unie face à sa diversité linguistique et culturelle : dans le passé et aujourd’hui
1.1 L’interculturel comme notion éducative
1.2 L’interculturel face ou dans les politiques linguistiques de l’Europe ?
2. Le paysage plurilingue indigène de la Grèce
3. Les classes mixtes grecques : entre la lumière et l’ombre des nombres statistiques
4. La politique éducative migratoire grecque
a. Institution et structures pédagogiques dans le cadre de l’intégration
b. Le tissu linguistique de la population scolaire grecque
5. La reforme des programmes scolaires grecs dans et face aux conceptions et aux pratiques des enseignant/es grec/ques
5.1 Un cadre de référence pour la réforme scolaire grecque
5.2 Modèles contemporains de littératie dans l’éducation grecque : critique et perspectives
5.2.1 Une réforme dans l’éducation langagière grecque toujours inachevée
6. La « nouvelle école », un néologisme ou une réalité dans la formation des enseignant/es grec/ques?
b. L’Eveil aux Langues dans la formation des enseignants Grec/ques
1. Un champ à parsemer : les curricula grecs
2. Les chemins à parcourir dans l’exploitation de l’Eveil aux Langues
2.1 Les bases théoriques de l’Eveil aux Langues
2.1.1 Language awareness en amont du plurilinguisme / L’Eveil aux Langues en aval
2.2 Approches cognitives et psychosociales : L’arbre du savoir et de la communication a une racine nommée LA
2.2.1 Rétrospection historique
2.3 De Language Awareness à un modèle de didactique de langues plus élargi
2.3.1 Le plurilinguisme fruit de l’arbre cognitif et nouveau modèle de la didactique des langues ?
2.4 Quel intérêt pour la formation ?
3. A titre de conclusion
c. Le double volet de la formation : réflexion et action
1. Sur le chemin de la formation
1.1 Sur le chemin de la recherche. Se placer dans le mouvement réflexif contemporain autour de la formation
1.2 Vers le développement professionnel, réflexif dans un métier complexe caractérisé par une interaction socio-dynamique de la collectivité
2. L’apprentissage dans la formation
3. Les compétences : histoire de faire, d’être et de savoir d’un système vivant
3.1 Questions de complexité dans la formation en compétences
La formation ne doit pas manquer d’une compétence réflexive
A titre de conclusion
d. Vers la quête de la Méthode
1. La recherche action dans la méthodologie de la recherche
2. La recherche-action et le modèle dynamique de formation-action
3. Vers un modèle dynamique de formation action
4. Outils disponibles lors que nous voulons travailler avec un groupe dans une recherche-formation-action
Deuxième partie
La démarche de la recherche
1. La problématique
1.1 La conception générale : un processus dynamique situé
1.2 La recherche dans la recherche : une formation-action
2. Explicitation générale des attentes
2.1 Les hypothèses : Concepts-dimensions-composantes-indicateurs
2.2 Formulation des hypothèses
2.2.1 L’articulation des hypothèses générales et spécifiques : vers un modèle d’analyse
3. Le protocole de la recherche
3.1 Première phase : L’exploitation du terrain
3.1.2 Le recrutement des enseignants
3.1.3 L’échantillon final
3.1.4 Les autobiographies réflexives : étude des aspirations, des attentes et des soucis de nos partenaires
3.1.5 Profil provisoire des participants du groupe final
3.2 La deuxième phase de la recherche : la formation-réflexion-action
3.2.1 Les principes d’action de formation
3.2.2 Le dispositif de la formation
3.2.3 Le contexte de la formation
3.2.4 L’orientation des échantillons en fonction de leur participation aux phases de la recherche.
3.3 La phase de l’expérimentation : Vers un protocole d’expérimentation
3.3.1 Le public volontaire de l’échantillon final allant de la formation à l’expérimentation
3.3.2 La répartition du temps
3.3.3 Le rôle de la formatrice/le rôle du groupe
3.3.4 Le carnet de bord lors de l’expérimentation
3.3.5 Les outils d’observation
3.3.6 Les moments rétroactifs et le partage entre les enseignants du groupe
3.3.7 L’observation, la réflexion de l’enseignant/e- intervenant/e
3.3.8 La communication de l’intervenant et le rôle du groupe
3.3.9 La conceptualisation
3.3.10 Les outils d’évaluation de l’expérimentation
3.3.11 Variété du contexte d’enseignement
3.3.12 Le contexte institutionnel
4. Le collecte de données
4.1 Le journal du chercheur
4.2 Les entretiens collectifs
4.3 La construction des questionnaires
4.4 Les commentaires libres
4.5 Les entretiens initiaux et terminaux
4.6 Les modèles d’analyses des données : vers une synthèse
4.6.1 La transcription des enregistrements
4.6.2 Le codage sélectif
4.6.3 La formulation de catégories, de motifs et de tendances
4.6.4 La catégorisation progressive
4.6.5 Le raffinement des catégories
4.6.6 La corrélation des catégories finales avec des données scientifiques issues d’autres recherches
4.7 La validité de l’analyse des données
4.7.1 La proximité du chercheur
4.7.2 Des termes alternatifs pour la validité
4.7.3 La saturation des catégories
4.7.4 La triangulation
4.7.5 La validation par des pairs
4.7.6 La validation de répondeurs
4.8 Des questions d’éthiques et de déontologie de la recherche
5. Les données
5.1 L’analyse des données à travers les hypothèses
Troisième partie
Le modèle de la formation Evolutive à l’Eveil aux Langues et ses effets sur les enseignant(e)s Grec(que)s : vers les premières conclusions
Introduction
1. La formation évolutive : modèle ou paradigme ?
1.1 Les procédures-points dynamiques de la formation évolutive
1.2 Les Modificateurs de la formation évolutive ou seuils cognitifs d’activation .
1.2.1 Le modificateur temps
1.3 Le fonctionnement des modificateurs dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.3.1 Le caractère des modificateurs dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.4 Les modificateurs affectifs ou seuils affectifs d’activation dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.5 Les conditions encourageantes de la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
2. Le Curriculum caché de la formation évolutive
Etude de cas
Les enseignant(e)s/institutrices/professeurs après la fin de la formation évolutive
Le cas de l’enseignant en classe spécialisée V/s
Le cas de l’institutrice A/i
Le cas de l’institutrice Agg/i
Le cas de l’institutrice/professeur du secondaire V/i
Le cas de l’enseignant généraliste G/s
Le cas de l’institutrice R/i
Le cas de l’enseignante/professeur du secondaire V/a
Le cas de l’enseignante V/o
Le cas de la professeur du secondaire M/e
Le cas de l’enseignante/psychologue Th/a
Quatrième partie
La validation des hypothèses selon les axes 1 et 2
1. La prise de distance critique par rapport aux résultats
2. Les perspectives : Vers la pratique thérapeutique de la recherche
Partie I
Annexe 1 : Le profil provisoire des enseignants/es en formation
Annexe 2 : Sources pédagogiques éducatives sur le plurilinguisme mise à la disposition des enseignants
Annexe 3
Tableaux descriptifs d’évaluation de la formation
Bibliographie
