Table des matières
Abstract
Remerciements
Liste des tableaux
Liste des figures
Introduction
Chapitre un — Le groupe dans les cours à distance pour minoritaires
1.1.Le contexte
1.1.1. L’importance accrue du groupe en éducation des adultes
1.1.2. Un contexte particulier, le groupe en éducation à distance
1.1.3. La formation à distance et les groupes minoritaires francocanadiens
1.1.4. La minorité franco-ontarienne et la formation à distance
1.1.4.1. Les dimensions démographiques et historiques
1.1.4.2. La formation à distance chez les francophones de l’Ontario
1.2. Le problème de recherche
1.3. La pertinence de la recherche
1.4. Le but de la recherche
1.5. Conclusion du chapitre
Chapitre deux — La recension des écrits
2.1. Le groupe en éducation des adultes
2.1.1. Les apports de la psychologie sociale et de la dynamique des groupes
2.1.1.1. Qu’est-ce qu’un groupe?
2.1.1.2. Les caractéristiques du groupe
2.1.1.3. Les études sur la dynamique des groupes
2.1.1.4. Les liens entre les études sur le groupe et le but de la recherche
2.1.2. Le groupe et l’apprentissage en éducation des adultes
2.1.3. La fonction d’appui à l’apprentissage
2.1.3.1. L’apprentissage en groupe chez les adultes
2.1.3.2. L’apprentissage collaboratif ou coopératif
2.1.3.3. L’apprentissage du groupe
2.1.4. La fonction sociale du groupe
2.2. Le groupe en formation à distance
2.2.1. La situation d’enseignement axée sur le groupe
2.2.2. Apprendre en interaction dans les cours à distance
2.2.2. 1. Les résultats des recherches stir l’interaction en audioconférence et en vidéoconférence
2.2.2.2. L’interaction en conférence par ordinateur
2.2.2.3. Les dimensions intellectuelles et sociales du groupe à distance
2.2.3. Les adultes apprenant à distance
2.2.3.1. Les spécificités des personnes apprenant à distance
Les caractéristiques personnelles de l’adulte 55 Les aspects liés à la prestation à distance
Les aspects liés au cours à distance
2.2.3.2. Les particularités de la recherche sur les adultes apprenant à distance
2.2.4. Les fonctions du groupe en éducation des adultes à distance selon les écrits
2.3. Le groupe et les minoritaires
2.3.1. L’aspect identitaire des écrits sur les minorités francophones
2.3.2. Le groupe d’appartenance, référent de l’identité culturelle
2.3.2.1. Les fonctions du groupe par rapport à l’individu
2.3.2.2. L’identité culturelle
2.3.2.3. L’identification culturelle
2.3.2.4. Une typologie de l’identification
2.3.3. Le groupe en tant qu’espace collectif et communautaire
2.3.4. Les apprenantes et apprenants adultes minoritaires en formation à distance
2.3.4.1. La portée collective d’apprendre comme adulte francophone minoritaire
2.3.4.2. L’adulte franco-ontarien dans les cours à distance
2.3.4.3. L’adulte minoritaire dans les cours à distance ailleurs dans le monde – l’appropriation de la distance
2.4. La synthèse des écrits sur les fonctions du groupe à distance chez les adultes minoritaires
Chapitre trois — La méthode
3.1. Le cadre conceptuel
3.1.1. Les trois dimensions du groupe
3.1.2. La construction du cadre conceptuel
3.1.3. Les métafonctions du groupe
3.1.3.1. La métafonction instrumentale
3.1.3.2. La métafonction d’interdépendance
3.1.3.3. La métafonction symbolique
3.1.4. Les éléments contextuels
3.1.4.1. Les caractéristiques personnelles de l’adulte
3.1.4.2. Les caractéristiques liées au contexte socioculturel
3.1.4.3. Les aspects liés à la prestation à distance
3.1.4.4. Les aspects liés aux particularités du cours à distance
3.1.5. Le cadre général de la recherche
3.1.6. Les liens possibles entre les dimensions du groupe
3.2. Le type de recherche
3.2.1. La complexité du cadre conceptuel
3.2.2. Les contraintes du contexte
3.3. La population visée et le choix de l’échantillon
3.3.1. Le portrait détaillé des cours et la répartition des inscriptions
3.3.2. La population ciblée
3.3.3. La sélection des cours et le recrutement des sujets
3.3.3.1. La sélection des terrains de l’enquête – les cours à distance
3.3.3.2. Le recrutement des sujets
3.4. L’outil de cueillette de données
3.4.1. Le choix d’outil
3.4.1.1. Un outil en harmonie avec la distance
3.4.1.2. Une combinaison de données pour tenir compte de la diversité
3.4.1.3. Un outil oral et souple
3.4.2. Le guide d’entrevue individuelle
3.4.2.1. L’élaboration du guide d’entrevue
3.4.2.2. L’étape de validation de l’outil
3.4.3. Les définitions opératoires
3.4.3.1.Le groupe 100 Le groupe-cours
Le groupe-site
La personne seule dans un site
Le groupe de travail à distance
Le groupe d’appartenance
3.4.3.2. Les cours postsecondaires à distance 101 Les cours à distance
Les cours postsecondaires
Les cotirs par audioconférence
Les cours par vidéoconférence
3.4.3.3. Les apprenantes et apprenants adultes francoontariens
3.5. La cueillette de données
3.6. Le traitement des données
3.6.1. Les étapes de réduction des données
3.6.2. La validation du codage
3.6.3. L’analyse de contenu
3.6.4. La validité et la fidélité
3.7. Le profil des participantes et participants
3.7.1. Les données sociodérnographiques
3.7.2. Le profil des sujets selon les modalités du cours à distance
3.7.2.1. Le contenu des cours et des programmes
3.7.2.2. Le dispositif tecimologique des cours La technologie principale
3.7.2.3. La taille et la répartition des groupes-sites
La situation du sujet par rapport au groupe-site
La répartition des sites dans le cours
Le nombre de personnes dans les groupes-sites
3.7.3. L’expérience préalable des sujets quant aux cours à distance
3.8. Les limites de la recherche
3.9. Conclusion du chapitre
Chapitre quatre — Les données à portée générale
4.1. Les données liées à la situation socioculturelle
4.1.1. La scolarisation en milieu minoritaire
4.1.2. La vitalité ethnolinguistique du milieu
4.1.3. Les tenues utilisés pour se décrire
4.1.4. Les raisons invoquées pour suivre un cours en français
4.1.5. Le désir de transmettre la culture
4.2. Les données liées au contexte de la prestation à distance
4.2.1. Les raisons pour suivre un cours à distance
4.2.2. La présence du professeur dans le site
4.2.3. Les conversations latérales
4.3. Les données liées au contexte du groupe dans le cours à distance
4.3.1. L’existence du groupe
4.3.2. La perception de la contribution relative du groupe à l’apprentissage
4.3.3. Le mode d’apprentissage préféré
4.3.3.1. Seul ou en groupe dans le cours à distance
La préférence pour le groupe 139 L’avantage d’être seule ou seul
4.3.3.2. Les préférences technologiques
4.3.4. Les travaux de groupe
4.3.4.1. Les discussions en groupe
4.3.4.2. Le travail d’équipe
4.4. Conclusion du chapitre
Chapitre cinq — L’analyse des résultats
5.1. Les fonctions du groupe dans les cours à distance
5.1.1. Les fonctions instrumentales
5.1.1.1. Les fonctions instrumentales par rapport à l’apprentissage
5.1.1.2. Les fonctions instrumentales socioémotives
5.1.1.3. Les fonctions instrumentales socioculturelles
5.1 .2. Les fonctions d’interdépendance
5.1.2.1. Les fonctions d’interdépendance par rapport à l’apprentissage
5.1.2.2. Les fonctions socioémotives d’interdépendance
5.1.2.3. Les fonctions socioculturelles d’interdépendance
5.1.3. Les fonctions symboliques du groupe
5.1.3.1. Les fonctions symboliques par rapport à l’apprentissage
5.1.3.2. Les fonctions symboliques socioérnotives
5.1.3.3. Les fonctions symboliques socioculturelles
5.2. Éléments de synthèse des fonctions du groupe
5.2.1. La comparaison des fonctions du groupe
5.2.2. Les liens entre les fonctions du groupe
5.2.3. Les données hors cadre sur l’expérience de suivre un cours à distance
5.2.4. La liste des fonctions et des sous-fonctions du groupe
Chapitre six — L’interprétation des résultats
6.1. Une vue d’ensemble
6.1 .1. Le groupe synchrone à distance, reproduction de la présence
6.1.2. Des conditions plus précises
6.1.3. L’image du groupe qui émane de l’étude
6.1.3.1. Les points de convergence
6.1.3.2. Les points de divergence
6.2. Le groupe et sa dynamique
6.2.1. Les frontières mouvantes du groupe
6.2.2. Les hauts et les bas des rapports interpersonnels
6.2.2.1. L’importance des rapports sociaux et affectifs
6.2.2.2. Le groupe et les femmes
6.2.2.3. Les obstacles à la participation. La distance entraîne la distance
6.2.3. Les caractéristiques du groupe dans les cours à distance
6.2.3.1. La représentation de chacun des membres l’un par l’autre La taille du groupe La présence physique
6.2.3.2. L’interaction ou l’influence réciproque des membres les uns sur les autres
6.2.3.3. Une perception collective, un sentiment d’appartenance
6.2.3.4. Une durée suffisante pour instaurer certaines nonnes et structures
6.2.3.5. Une structure de pouvoir à l’intérietir du groupe et l’émergence d’un leadership
6.3. Le groupe et l’apprentissage
6.3. 1. Les cours synchrones à distance – entre la présence et le virtuel
6.3.2. La concordance entre les métafonctions et les écrits
6.3.3. L’asymétrie
6.3.4. La présence sociale, cognitive et didactique
6.4. Le grottpe et la ancophonie minoritaire
6.4. 1. La typologie de Breton – pertinence et écarts
6.4.2. L’ambiguïté de l’identification
6.4.3. L’enchâssement du local dans le collectif
6.4.3.1. Maintenir l’identité collective
6.4.3.2. Le rôle du site
6.4.4. Une affinité collective pour le groupe – conclusions partielles
6.5. L’effet de la distance
1 6.5.1. Distance ou présence de l’établissement
6.5.2. L’appropriation de la distance – tensions et ambiguïtés
6.6. Conclusion du chapitre
Conclusion
Mise en relation des points clés
Les implications théoriques
Les implications pratiques
Les stratégies d’enseignement
Les stratégies administratives
Pistes tutures
Références
Annexe
