Table des matières
1. Introduction
2. Problématique
2.1 L’enseignement aux études supérieures
2.1.1 Buts de l’enseignement aux études supérieures
2.1.2 Lacunes des étudiants universitaires
2.1.3 Persévérance et abandon des études supérieures
2.1.3.1 Les concepts de persévérance et d’abandon
2.1.3.1.1 Définition de la persévérance
2.1.3.1.2 Définition de l’abandon des études
2.1.3.1.3 Taux de persévérance et d’abandon des études
2.1.3.1.4 Impacts de l’abandon des études
2.1.3.1.5 Caractéristiques des étudiants qui abandonnent et motifs d’abandon
2.1.3.1.6 Principaux facteurs influençant la persévérance chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.7 Principaux facteurs influençant l’abandon chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.8 Principaux facteurs influençant à la fois l’abandon et la persévérance chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.8.1 Le sentiment d’efficacité personnelle
2.1.3.1.8.2 Les étudiants de première génération
2.1.3.1.8.3 Les problèmes financiers
2.1.3.1.8.4 Les pratiques pédagogiques et les relations avec les pairs
2.1.3.1.8.5 Les facteurs individuels, institutionnels et relationnels
2.1.3.2 Interventions rapportées dans les écrits sur la persévérance et l’abandon
2.1.3.2.1 Le programme Boussole : Genève, 2001 (Maurice, 2001)
2.1.3.2.2 Le programme Opération Réussite (OR) : Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) (Dion, 2006)
2.1.3.2.3 S@MI-Persévérance (Sauvé et al., 2006; Sauvé et al., 2007)
Résumé
2.1.3.3 Principaux modèles théoriques existants pour la persévérance et l’abandon des études universitaires
2.1.3.3.1 Principales approches théoriques
2.1.3.3.2 Modèles de Tinto (1975, 1987, 1993, 1997)
2.1.3.3.2.1 Principales caractéristiques des modèles de Tinto
2.1.3.3.2.2 Validation des modèles de Tinto
2.1.3.3.2.3 Principales limites des modèles de Tinto
2.1.3.3.3 Modèle de Bean (1980, 1983)
2.1.3.3.4 Modèle de Bean et Metzner (1985)
2.1.3.3.5 Modèle de Wehlage, Rutter et Turnbaugh (1987)
2.1.3.3.6 Modèle de Cabrera, Nora et Castaneda (1993)
2.1.3.3.7 Modèle de Eccles et Wigfield (2002)
Résumé
2.1.3.4 Modèles théoriques les plus prometteurs pour ce phénomène
Résumé
2.1.4 Qualité des apprentissages
2.1.5 Exigences professionnelles
2.1.6 Amélioration des apprentissages aux études supérieures et réussite des études
Résumé
2.2 Mesures d’aide à la réussite des étudiants aux études supérieures
2.2.1 Réalité des conditions des étudiants
2.2.2 Mesures d’encadrement à l’université et efficacité des mesures
2.2.2.1 Types de programmes d’entraînement à l’université selon Romainville (1993)
2.2.2.2 Recension des études de Kaldeway et Korthagen (1995)
2.2.2.3 Méta-analyse de Hattie, Biggs et Purdie (1996)
2.3 Stratégies d’apprentissage
2.3.1 Liens entre l’utilisation des stratégies d’apprentissage et la persévérance
2.3.2 Liens entre l’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage et la réussite des études
2.3.3 Le maintien des stratégies d’apprentissage modifiées
2.4 Métacognition, autorégulation et sentiment de compétence à apprendre chez les étudiants universitaires
2.5 « L’Atelier d’efficience cognitive » à l’UQAT
2.5.1 Notion d’efficience cognitive adoptée à l’UQAT
2.5.2 Caractéristiques de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
2.5.3 Buts et objectifs de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
2.5.4 Les effets de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
Résumé
2.6 Liens entre cette recherche et la psychopédagogie
2.7 Buts et objectifs de la recherche
2.8 Pertinence sociale de la recherche
2.9 Pertinence scientifique de la recherche
Conclusion
3. Cadre théorique
3.1 Théories et modèles
3.1.1 La psychologie cognitive
3.1.2 La théorie sociocognitive
3.1.3 Modèle de l’apprentissage autorégulé de Pintrich
3.1.4 Modèle de l’autorégulation des apprentissages de Zimmermann
3.1.5 Modèle théorique retenu pour cette étude
3.2 Les étudiants universitaires et leur réussite
3.2.1 Étudiants universitaires
3.2.2 Performance des étudiants et réussite des études universitaires
3.2.2.1 Notion de performance dans les études
3.2.2.2 Augmentation de la performance
3.2.2.3 Réussite des études
3.2.2.3.1 Différences entre la réussite scolaire et la réussite académique 68 Résumé
3.3 Stratégies d’apprentissage
3.3.1 Taxonomie des stratégies d’apprentissage
3.3.1.1 Dansereau et al. (1979)
3.3.1.2 Weinstein et Mayer (1986)
3.3.1.3 Pintrich, McKeachie et Lin (1987)
3.3.1.4 Audy, Ruph et Richard (1993)
3.3.1.5 Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996)
3.3.1.6 Taxonomie de Bégin (2008)
3.3.1.7 Cadre de référence adopté pour cette étude
3.3.2 Stratégies cognitives
3.3.3 Stratégies métacognitives
3.3.4 Stratégies affectives
3.3.5 Stratégies de gestion des ressources
3.3.6 Approches d’étude
3.3.6.1 Les stratégies de traitement en surface
3.3.6.2 Les stratégies de traitement en profondeur
3.3.7 Stratégies d’apprentissage efficientes et processus d’apprentissage
3.3.8 Enseignement des stratégies d’apprentissage
3.3.8.1 Quelles stratégies enseigner?
3.3.8.2 Rôle de l’enseignant
3.3.8.3 Liens entre l’enseignement des stratégies d’apprentissage et la réussite
3.3.9 Utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.1 Efficacité de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.2 Augmentation de la fréquence d’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.3 Changement qualitatif de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.4 Maintien du changement qualitatif de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.10 Études sur l’utilisation des stratégies d’apprentissage à l’université
3.3.10.1 Étude de Michaut (2004)
3.3.10.2 Étude de Nordell (2009)
3.3.10.3 Étude de Soric et Palekcic (2009)
3.3.10.4 Étude de Philion et al. (2010)
3.3.10.5 Étude de Yip (2012)
3.3.10.6 Étude de Cook, Kennedy et McGuire (2013)
Résumé
3.4 Métacognition et stratégies d’apprentissage
3.5 L’autorégulation de l’apprentissage
3.5.1 L’apprentissage autorégulé
3.5.2 L’apprenant autorégulé
3.6 Efficience cognitive, enrichissement instrumental et actualisation du potentiel intellectuel
3.7 « L’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
3.7.1 Fondements théoriques
3.7.2 Les effets de « l’atelier d’efficience cognitive »
3.7.3 Les conditions de réussite des programmes d’aide aux étudiants
Conclusion
4. Méthodologie
4.1 « L’Atelier d’efficience cognitive »
4.1.1 L’intervention
4.1.2 Composantes de « l’Atelier d’efficience cognitive »
4.1.3 Le déroulement d’une session
4.1.4 Contenus et objectifs de chacune des rencontres retenues dans cette étude
4.1.4.1 Gestion de la motivation
4.1.4.2 Contrôle de l’impulsivité
4.1.4.3 Organisation, planification et gestion des ressources
4.1.4.4 Gestion de l’attention et de la concentration
4.1.4.5 Gestion du stress
4.1.4.6 Stratégies de mémorisation
4.1.4.7 Exploitation de l’information : observation méthodique, précise et complète des données
4.1.4.8 Exploitation de l’information : organisation des données
4.1.4.9 Exploitation de l’information : interprétation des données
4.1.4.10 Résolution de problèmes : définir le problème avec précision
4.1.4.11 Résolution de problèmes : élaboration et validation des hypothèses de solution
4.1.4.12 Stratégies de communication
4.2 Participants
4.2.1 Population visée
4.2.2 Démarche d’échantillonnage
4.3 Collecte de données
4.3.1 Questionnaires
4.3.2 Entrevues individuelles
Résumé
4.4 Analyse des données
4.4.1 Analyse des données recueillies par le biais du questionnaire
4.4.2 Analyse des données recueillies par le biais des entrevues individuelles128 Résumé
4.5 Précautions éthiques
4.5.1 Conflit d’intérêt
4.5.2 Recrutement et sélection des sujets
4.5.3 Consentement libre, éclairé et personnalisé
4.5.4 Respect de la confidentialité
Conclusion
5. Présentation et discussion des résultats
5.1 Caractéristiques démographiques des participants
5.1.1 Caractéristiques démographiques des participants qui ont répondu au questionnaire
5.1.2 Caractéristiques démographiques des participants qui ont répondu à l’entrevue
5.2 Stratégies d’apprentissage
5.2.1 Utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage dans les cours universitaires
5.2.1.1 Stratégies cognitives
5.2.1.1.1 Stratégies de l’exploitation de l’information
5.2.1.1.2 Stratégies de mémorisation
5.2.1.1.3 Stratégies de résolution de problèmes
5.2.1.2 Stratégies affectives
5.2.1.2.1 Stratégies de gestion de l’attention et de la concentration
5.2.1.2.2 Stratégies de gestion du stress
5.2.1.2.3 Stratégies de gestion de la motivation
5.2.1.2.4 Stratégies de contrôle de l’impulsivité
5.2.1.3 Stratégies de gestion des ressources temporelles, humaines et matérielles
5.2.1.4 Stratégies de communication
5.2.2 Utilisation actuelle des stratégies cognitives, affectives et de gestion des ressources
5.2.3 Catégorie générale de stratégie la plus fréquemment utilisée
5.3 Effets du cours « Atelier d’efficience cognitive » sur l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage
5.3.1 Modification des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.2 Amélioration des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.3 Modification et amélioration des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.4 « L’Atelier d’efficience cognitive » comme une aide pour les études et les travaux à l’université
5.3.5 Perception de l’utilité des changements des stratégies d’apprentissage effectués suite au cours « Atelier d’efficience cognitive » dans la vie universitaire
5.3.6 Catégorie générale de stratégie d’apprentissage ayant fait l’objet du plus grand changement suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.7 Utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage modifiées et/ou améliorées pendant le cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.7.1 Utilisation des stratégies d’apprentissage cognitives modifiées et/ou améliorées
5.3.7.2 Utilisation des stratégies d’apprentissage affectives modifiées et/ou améliorées
5.3.7.3 Utilisation des stratégies d’apprentissage de gestion des ressources modifiées et/ou améliorées
5.4 Commentaires généraux des répondants au sujet des stratégies d’apprentissage et de « l’Atelier d’efficience cognitive »
5.4.1 Commentaires sur les stratégies d’apprentissage
5.4.2 Commentaires sur « l’Atelier d’efficience cognitive »
5.5 Réponses aux objectifs de la recherche
5.5.1 Examiner l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage cognitives, affectives et de gestion des ressources des étudiants universitaires qui ont suivi le cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.5.1.1 Stratégies cognitives
5.5.1.2 Stratégies affectives
5.5.1.3 Stratégies de gestion des ressources
5.5.1.4 Stratégies de communication
5.5.1.5 Liens entre les catégories de stratégies
5.5.2 Examiner les effets du cours « Atelier d’efficience cognitive » sur l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage modifiées et/ou améliorées par des étudiants universitaires
5.5.3 Examiner la perception des étudiants universitaires par rapport au cours « Atelier d’efficience cognitive » ainsi qu’aux stratégies d’apprentissage
5.6 Comparaison des résultats de cette recherche avec celle de Ruph (1999)
6. Conclusion
6.1 Synthèse des principaux résultats
6.2 Forces et limites de la recherche
6.2.1 Forces et limites posées par le choix des participants
6.2.2 Forces et limites posées par les données
6.2.3 Forces et limites posées par la chercheure
6 6.3 Conséquences pratiques et pistes de recherches futures
6.4 Recommandation
RÉFÉRENCES
