Priorité de l’Education Nationale pour l’éducation artistique et culturelle

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L’éducation prioritaire

Un des enjeux majeurs de l’Education Nationale est de réduire les inégalités, en donnant à tous un égal accès à la culture, en formant tous les élèves à l’art, en permettant à chacun de développer une méthodologie réflexive, des capacités d’initiative et un esprit critique, nécessaires à la réussite scolaire et l’insertion sociale de tous les élèves. En ce sens, l’éducation culturelle favorise la réduction des inégalités scolaires et culturelles des élèves. Un référentiel pour l’Education prioritaire a été créé, suite à la refondation de l’éducation prioritaire (circulaire n°2014-077 du 4 juin 2014), construit autour de six priorités et qui prend en compte de manière globale les nombreux facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves.
La première priorité et celle qui nous intéresse est de « Garantir l’acquisition du Lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun ». Il y est préconisé de travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités, comme l’éducation culturelle, pour doter les élèves d’une culture qui leur donne des références indispensables pour situer les savoirs dans leurs dimension culturelles et historiques. Le référentiel indique également d’expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements, méthode mise en oeuvre dans l’éducation culturelle d’une façon générale.

La place centrale de la transmission culturelle

Des professionnels ont traité du sujet qui nous intéresse et nous pouvons ainsi fonder notre recherche sur leurs conceptions. D’après son rapport d’activité de 2006, le Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle souligne que les enseignements artistiques sont désormais incorporés dans une entité plus large qui concerne « l’ensemble des domaines des arts, de la langue et de la culture, où se retrouve et se cimente notre société dans ses valeurs communes et dans la diversité des formes linguistiques et culturelles qui la composent ». Ainsi, l’éducation artistique et culturelle prépare « à l’exercice du choix et du jugement, et concourt à l’apprentissage de la vie civique et sociale et à l’égalité des chances ». C’est à la lumière de ces nouveaux enjeux que le Haut Conseil a entrepris le travail d’analyse et de proposition qui lui était assigné, grâce à une trentaine de personnalités issues du monde culturel, éducatif, de la recherche et des médias. En premier lieu, l’ajout du terme « culturel » dans «éducation artistique et culturelle» cette année-là n’est pas anodin : il s’agit désormais de ne plus cantonner l’éducation artistique à une discipline, mais bien de lui ajouter une dimension transdisciplinaire. Cette approche propose en effet de renforcer le rôle des disciplines artistiques, mais aussi de favoriser leurs relations avec d’autres enseignements dans le cadre d’un enseignement général soucieux de continuité et de cohérence. C’est pourquoi les chercheurs ont centré leur analyse sur les besoins des élèves dans le cadre de l’éducation culturelle et les moyens matériels et pédagogiques donnés aux enseignants, indispensables aux missions qu’on leur demande de remplir. La place centrale de la transmission culturelle doit ainsi être réaffirmée dans toute société. Cette conviction prend source dans les résultats d’études qui font apparaître la culture de l’esprit comme « essentielle à l’édification d’un individu libre et responsable, capable de déployer son intelligence et sa sensibilité, fondamentale pour l’équilibre et le développement de notre société ». En mettant en lumière ces faits, ce rapport a pour vocation d’inspirer les actions à mener afin de redonner à l’éducation artistique et culturelle toute la place qui lui importe.

L’égalité des chances par les activités culturelles ?

L’étude de Do, Gentil, Poncet et Régnier (2006), démontre du grand intérêt pédagogique des ateliers de pratiques artistiques et des classes à PAC (projet artistique et culturel). En effet, ils ont établi que les activités culturelles offrent aux élèves une approche différente dans l’acquisition de connaissances et de compétences, alors capables de se dépasser et de montrer des qualités nouvelles, des savoir-faire et des savoir-être dans des activités différentes. Leur étude révèle une implication et un enthousiasme plus grands des élèves dans un projet culturel, une autonomie et un accroissement constaté de la motivation. Cette stimulation bénéfique favorise leur épanouissement, leur expression et leur implication dans le travail et leur ouverture sur le monde. Chaque élève se sent alors valorisé et acteur de son apprentissage, ce qui favorise la poursuite du parcours scolaire et ainsi leur insertion sociale. Cette étude fait ainsi apparaître l’apport bénéfique que peuvent constituer ces dispositifs dans l’aide pour les élèves en difficulté.

Effets internes et externes de l’éducation artistique et culturelle

Lauret (2014), explique quant à lui que les effets attendus de l’éducation artistique et culturelle sont de deux ordres : internes, c’est-à-dire concernant l’acquisition de connaissances et de compétences dans le domaine spécifique des arts et de la culture, et externes, c’est-à-dire touchant tous les effets bénéfiques collatéraux qui sont attendus de cette éducation. L’auteur y résume les résultats d’évaluations existantes visant à mesurer les effets de l’éducation artistique et culturelle sur les pratiques culturelles, les résultats scolaires, les performances cognitives, les compétences sociales et les réductions des inégalités.
En exploitant par ailleurs des recherches en neurosciences, Lauret ouvre des pistes de réflexion supplémentaires, sur lesquelles nous pouvons appuyer notre réflexion afin d’en vérifier les hypothèses qui s’en dégagent : s’il est probable que l’éducation artistique et culturelle ait des effets positifs et puisse améliorer certaines performances, peut-elle cependant trouver sa seule justification dans les effets bénéfiques qu’on attend d’elle ? Pour apporter une réponse à la question : « quelle éducation artistique et culturelle veut-on pour les enfants et quelles compétences souhaite-t-on qu’elle leur permette d’acquérir ? » elle doit être resituée dans un projet de société global.

Les rôles de l’éducation artistique et culturelle, entre transmission et construction personnelle

Selon une étude de Cohen, Lauret & Lockwood (2009), l’enseignant et l’artiste ont chacun une mission de transmission. Mais leurs moyens de transmettre sont différents. Il s’agit pour l’artiste de prendre en compte la dimension charismatique et sensible de l’oeuvre, et non uniquement l’analyse, mais ce qu’elle comporte « d’humanité et d’indicible », pour parvenir à susciter la curiosité, et donc les émotions, principe essentiel de la transmission. La responsabilité de l’artiste est avant tout son rôle éducatif : l’art est un outil de communication, celui qui résiste le plus au temps. La culture et l’éducation sont ainsi intimement liées, et peut alors remédier à la fracture culturelle qui engendre l’indigence sociale.
Nous ne pouvons cependant pas réduire l’acte de transmission dans le champ artistique et culturelle à un enseignement, c’est-à-dire à la simple transmission d’un savoir. Elle vise la sensibilité de l’enfant, son rôle d’acteur dans la découverte de la pluralité des imaginaires, des regards, afin de développer son propre regard sur le monde et son esprit critique. La connaissance des oeuvres et de leurs contextes historique et social d’une part, et les pratiques personnelles de l’autre, participent ensemble à la construction de l’identité culturelle de l’individu.
En effet, l’éducation culturelle et artistique favorise la recherche intellectuelle et prépare aux épreuves de l’existence en proposant aux élèves d’explorer l’ensemble des possibles dans chaque situation. De fait, la création de projet, par des démarches de recherche et de découverte, n’attend pas de « bonne réponse ». Elle développe également la capacité à imaginer ce qu’on ne peut observer directement, à faire preuve d’originalité en commençant à construire son propre regard critique, en interaction avec la capacité d’expression personnelle et la confiance en soi. Essentielle à la construction de la personnalité, elle participe de la construction de l’estime de soi. Par ailleurs, ces activités favorisent l’aptitude à supporter la tension générée par la confrontation à des situations problématiques (cognitives, affectives, rationnelles) et permet ainsi d’apprendre la persévérance. Enfin, être capable de soumettre ses propres travaux au regard des autres contribue à forger le sentiment d’appartenance à une culture commune et nourrit le respect pour les différences culturelles.
Par ailleurs, prendre en considération le corps de l’enfant, c’est-à-dire l’individu dans sa totalité, sensible, physique et culturel, et non uniquement dans sa dimension intellectuelle est un enjeu capital pour l’éducation culturelle et artistique. L’initiation à la danse, au chant, à l’art dramatique mobilise le corps comme instrument sensible et cognitif, et permet une approche du savoir et des apprentissages différente et complémentaire de l’approche strictement théorique. Sensations, émotions, effort, endurance, habileté et concentration, autant de moyens d’exercer différemment ses facultés. En ce sens, l’éducation artistique mobilise le corps dans ses dimensions les plus enfouies, afin qu’il puisse être un vecteur de la pensée, de l’effort et de la réalisation de soi.

La pédagogie explicite

La conférence d’Anne Gombert, intitulée « Pratiques différenciées et explicites pour enseigner », inscrite dans le cadre de l’UE 44, apporte un regard supplémentaire à notre recherche, dans le cadre d’un enseignement dans et pour l’école inclusive, pour la réussite de tous. La pédagogie explicite joue en effet un rôle important dans l’éducation prioritaire, liée aux problématiques sociales, en ce sens qu’elle démocratise les savoirs.
« Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement : l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait » (Référentiel de l’Education prioritaire, 2015).
Ainsi, en rendant explicites les dispositifs, les démarches et les attendus des enseignements, cela donne du sens aux apprentissages et permet aux élèves de comprendre l’intérêt du travail, des tâches et activités demandées. La mise au travail est alors facilitée et, en supprimant l’implicite de la connaissance et du rapport que les élèves doivent entretenir avec les « codes de l’école », c’est-à-dire ce qu’il faut faire (connaissances, ressources à mobiliser), pourquoi il faut le faire (but de la tâche, finalité de l’apprentissage) et comment le faire (procédures et stratégies), ce que tous les élèves ne savent pas, la compréhension de l’apprentissage est alors clarifiée, quel que soit l’enseignement dispensé (Bautier & Goigoux, 2004). Il s’agit d’ « autorégulation cognitive », qui nous intéresse particulièrement dans notre recherche puisque l’enseignement de « savoirs culturels » est un enseignement dont les élèves ne perçoivent pas forcément ni le sens, ni l’intérêt. En expliciter les objectifs tout en les contextualisant dans leur rapport au monde facilite la représentation des élèves et leur développement intellectuel. Par ailleurs, l’explicitation favorise l’école inclusive, pour la réussite de tous.
« Le contexte économique et social exige une mobilisation forte de l’École pour participer à la lutte contre toutes les formes de discriminations dans une démarche inclusive et accompagner chaque élève dans la construction et la concrétisation de son ambition. Car les inégalités scolaires ne s’enracinent pas seulement dans une situation sociale, elles se répercutent souvent aussi dans les apprentissages […]. Chaque acteur de notre système éducatif, en considérant l’enfant dans sa globalité, doit agir pour que l’École permette à tous les enfants de réussir » (Circulaire de rentrée 2016).
En effet, en explicitant les démarches d’apprentissage, les objectifs du travail proposé et les procédures efficaces pour apprendre, les enseignants donnent la chance à tous les élèves de partir sur les mêmes bases, en enlevant l’implicite et donc les « malentendus sociocognitifs » (Crinon & Rochex, 2012). Les élèves sont alors tous capables de comprendre la phase qui suit le « faire », la phase la plus importante où l’on tire leçon de l’expérience, où l’on revient sur les erreurs et les procédures. Le sens de l’acquisition de savoirs pour chaque tâche est compris, et permet ainsi de réduire les inégalités scolaires. En effet, les savoirs scolaires, organisés en disciplines, ne sont pas uniquement une somme de connaissances que les élèves doivent acquérir. Ils sont autant de notions, de méthodes, de réflexion et de manière de penser le monde et ses objets qui permettent de construire une compréhension spécifique. C’est à travers ces constructions de savoirs disciplinaires que l’école permet à tous les élèves de se doter d’outils intellectuels pour se comprendre soi-même, comprendre les autres et comprendre le monde. Outils et capacités qui sont par ailleurs l’essence même de l’enseignement artistique et culturel.

Le développement de l’enfant et ses mécanismes d’apprentissage

Nous nous appuyons également sur les théories de chercheurs qui se sont intéressés au développement de l’enfant et à ses mécanismes d’apprentissage. En effet, des capacités cognitives particulières émergent en fonction des différents stades de développement de l’enfant. C’est pourquoi les savoirs enseignés à l’école et les compétences attendues sont définis en fonction des capacités d’apprentissage et donc enseignés à un niveau de classe précis.
Selon Wallon (1934), les capacités requises pour comprendre ce que sont les arts se développent au moment du stade catégoriel (6 – 11 ans), primat des activités intellectuelles : l’enfant devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. La représentation abstraite des choses devient possible.
Vygotski (1934), voit quant à lui les mécanismes d’apprentissage d’une autre manière : c’est l’apprentissage qui permet une anticipation du développement de l’enfant. L’interaction sociale permet alors le développement des activités intellectuelles complexes (attention, mémoire logique, pensée verbale et conceptuelle, émotions complexes, etc.). L’éducation ne se réduit pas à l’acquisition d’un ensemble d’informations, elle constitue l’une des sources du développement. Cette théorie prend davantage en compte la dimension cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement dans l’apprentissage de l’enfant. L’éducation culturelle dans le développement de l’enfant a donc bien toute sa place.

La place des cultures dans la construction des savoirs scolaires

L’auteur s’appuie sur l’approche psychologique du développement et de l’apprentissage, et ses objets de recherche portent sur la conceptualisation des valeurs morales et de l’éducation du citoyen. Le rapport complexe qu’entretiennent les cultures avec les savoirs scolaires est à la fois condition et produit des apprentissages, partie constitutive de l’identité des sujets. L’auteur définit les cultures comme construction des significations, qui s’inscrivent dans des systèmes de normes socialement structurés mais favorables à l’évolution des savoirs. Ainsi, la culture en tant qu’ensemble de valeurs, de contenus et de pratiques qui se transmettent à l’école ne peut être distinguée de l’environnement social, scientifique et politique dans lesquelles elle s’intègre. Tel est le critère de légitimité des savoirs scolaires. En effet, ses propres cultures d’appartenance interviennent dans la conception des savoirs, et l’école est le lieu et l’outil qui facilite la construction des significations de ces savoirs. L’école devient alors l’interface entre les cultures scolaires et celles qui se construisent à l’extérieur de l’école, et ses contenus d’enseignement et leurs dispositifs deviennent des instruments psychologiques favorisant le développement de l’élève (Vygotski, 1936). Transformer les expériences sociales des élèves en objet d’apprentissage permet de construire leurs significations, tâche particulièrement importante dans le cadre des sociétés où la rupture entre la culture scolaire et les pratiques sociales est très frappante. Les activités culturelles et artistiques permettent de penser la relation entre les savoirs, les apprentissages et les cultures des élèves, nécessaire pour la construction des significations, de la représentation du monde et des actions humaines.

L’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle

Nous fondons également notre recherche sur les études de chercheurs européens et internationaux portant sur l’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle (2007). Réunis pour confronter leurs travaux et procéder à un état des lieux lors du symposium européen et international de recherche, leurs résultats ont souligné « les effets positifs sur le développement cognitif, la réussite scolaire, les compétences sociales, la créativité, la capacité d’initiative » que l’éducation culturelle aurait sur les enfants et les jeunes. « Elle favoriserait la réduction des inégalités entre les résultats scolaires des enfants favorisés et défavorisés, elle contribuerait à la construction de l’identité culturelle de chacun et à l’ouverture aux autres cultures ». Ces chercheurs ont ainsi démontré par leurs études des nombreux apports qu’offrent les activités culturelles dans le développement personnel et social des élèves à travers le monde et qui, ainsi mis en lumière, ont pour enjeu d’être intégrés dans toutes les sociétés à des fins éducatives et sociales.

L’importance du rôle de l’éducation artistique et culturelle

Notre recherche s’ancrera, par ailleurs, sur l’étude européenne de Baïdak, Horvath, Sharp et Kearney (2009), portant sur l’éducation artistique et culturelle à l’école en Europe. Le rôle de cette éducation y est souligné, dans l’acquisition par les jeunes des compétences nécessaires au XXIe siècle. Cette étude explique que le système éducatif peut être considéré comme un moyen de préparer les enfants au rôle qu’ils sont appelés à jouer dans un monde de plus en plus incertain, et qu’il incombe donc aux établissements scolaires d’aider les jeunes à développer leur confiance en eux, en tant qu’individus et membres de divers groupes au sein de la société. Cette vision élargie des enjeux de l’éducation culturelle nous permettra d’identifier les attentes et les besoins de l’école et de ses acteurs, nécessaires à l’élaboration de notre recherche. L’étude met par ailleurs l’accent sur le fait que les établissements doivent permettre d’offrir des opportunités extrascolaires dans le domaine des arts et de la culture, mais se questionne sur l’égalité d’accès à ces activités pour tous les jeunes, quel que soit leur milieu. L’accès des enfants aux activités à visée culturelle a ainsi fait l’objet de recherches, en particulier du fait que les écoles ont la faculté de redresser les inégalités en donnant accès à des ressources culturelles aux enfants issus de contextes défavorisés. L’enjeu étant donc d’ancrer l’éducation culturelle dans les enseignements de façon primordiale afin de contribuer à l’égalité des chances de tous les élèves et de les préparer à l’avenir.

Table des matières

I- Le cadre d’étude
1. Ancrage institutionnel
1.1 Priorité de l’Education Nationale pour l’éducation artistique et culturelle
1.2 Recommandations et exemples
1.3 Conscience commune
1.4 Culture commune
1.5 L’éducation prioritaire
2. Ancrage professionnel
2.1 La place centrale de la transmission culturelle.
2.2 L’égalité des chances par les activités culturelles ?
2.3 Effets internes et externes de l’éducation artistique et culturelle
2.4 Les rôles de l’éducation artistique et culturelle, entre transmission et construction personnelle
2.5 La pédagogie explicite
3. Ancrage théorique es mécanismes d’apprentissage
3.2 La place des cultures dans la construction des savoirs scolaires
3.3 L’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle
3.4 L’importance du rôle de l’éducation artistique et culturelle
3.5 La conception triarchique de l’intelligence: différents modes de pensée.
II- La méthodologie de recherche
1. La méthode
2. Le terrain
3. Le corpus
4. La transcription du recueil de données
4.1 Les questionnaires
4.2 Les entretiens
4.3 L’observation narrative
5. Le traitement du corpus
III- L’analyse et l’interprétation du corpus
1. Interprétation
2. Limites et discussion
Conclusion …
Références Bibliographiques

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