Principanx modèles et théories relatifs an processns de gestion en milien scolaire

LA RECHERCHE D’UNE SOLUTION POUR COMBLER LES CARENCES EN MATHÉMATIQUES

Il faut donc créer des moyens pour combler le déficit observé chez certains étudiants dans leur apprentissage que ce soit lors d’exercices réalisés en classe ou lors des examens, afin de les aider à réussir dans leurs cours de mathématiques ou leurs cours de concentration (c’est-à-dire ceux qui utilisent des concepts mathématiques) comme par exemple la chimie, la physique et à un degré moindre la biologie. Ainsi on les aidera à réussir leur programme d’études (celui des sciences de la nature, le programme auquel est rattaché nos étudiants ou tout autre programme dont les mathématiques est un élément important). En effet, certaines difficultés observées en mathématiques, ont un impact direct dans ces disciplines. Comme les difficultés observées chez les étudiants sont diverses, il faut donc une solution adaptée à chacun et non une solution de groupe comme l’inscription à un cours de mise-àniveau en mathématiques 436 ou 536. Cette solution existe déjà et ne résout que partiellement les difficultés des étudiants. En effet, ces deux cours de mise-à-niveau viennent suppléer à l’absence de préalables exigés pour 1 ‘admission dans certains programmes d’études au niveau collégial dont celui des sciences de la nature. De plus, ces cours n’apportent pas de solutions pour les étudiants qui éprouvent des difficultés ponctuelles dans un cours de mathématiques en particulier et qui sont déjà inscrits dans le cheminement normal du programme de sciences de la nature ou de tout autre programme. Il faut donc penser à une autre solution comme 1 ‘implantation d’un centre d’aide en mathématiques, qui apporterait d’autres solutions On sait que plusieurs facteurs influencent la réussite scolaire notamment au collégial. Ils se répartissent en trois catégories. Ce sont les facteurs environnementaux, les facteurs individuels et les facteurs pédagogiques.

Falardeau et al. (1987) ont élaboré un modèle expliquant l’échec scolaire qui regroupe quelques facteurs individuels qui sont: les problèmes d’orientation (manque d’information, attentes de l’orientation), les problèmes spécifiques à un cours (peu d’intérêt, difficulté à comprendre la matière), les problèmes liés au changement de structure scolaire (somme de travail plus élevée et la liberté d’horaire) de même que des problèmes relevant des modes d’évaluation (examens, travaux, exposés oraux, laboratoires, etc.) Par ailleurs, Benjamin S. Bloom (1979) établit deux groupes de facteurs qui sont » les caractéristiques de l’élève (incluant les comportements et caractéristiques cognitifs de départ) et les caractéristiques de l’éducation (comprenant les tâches d’apprentissage et la qualité de l’enseignement). Ces facteurs contribuent à expliquer de façon importante la variance pouvant être observée dans les mesures de rendement scolaire. En effet, les comportements et caractéristiques cognitifs de départ étaient différents d’un individu à un autre. Ils ont une influence certaine sur le rendement scolaire.

Il en est de même pour les tâches d’apprentissage et de la qualité de 1 ‘enseignement, ces dernières étant directement liées aux comportements et caractéristiques cognitifs de départ. Une recherche effectuée par Fabri et Inostrosa (1979), Rouleau (1985), Blouin (1985), a démontré que la charge de travail au cégep est plus importante qu’au secondaire et qu’ainsi le temps consacré à l’étude devait être augmenté. Une autre étude effectuée par Gareau (1987) a démontré que les étudiants consacraient en moyenne onze heures par semaine à leurs études à l’extérieur des heures de cours alors que selon les cahiers de l’enseignement collégial, ils devraient y consacrer en moyenne vingt- et- une heures. De nombreux facteurs expliquent ce fait, en outre le temps qu’ils consacrent à un travail rémunéré chaque semaine. 8 Cette étude révèle que les étudiants disent passer plus de temps dans les matières suivantes : mathématiques, physique et chimie. Elle révèle en fait qu’ils effectuent en moyenne de cinq à sept heures de travail à l’extérieur des cours alors que la pondération officielle ne prévoit que trois heures. Ainsi est-il possible de prévoir une structure afin que les élèves réalisent ce travail à l’extérieur des cours. Le but d’une telle structure serait évidemment de les aider à réussir. On peut penser à un lieu où les élèves évolueraient à leur propre rythme en compagnie d’un tuteur ou d’une personne responsable, comme à un centre d’aide en mathématiques.

DESCRIPTION PHYSIQUE DU CENTRE D’AIDE EN MATHÉMATIQUES.

Au niveau collégial, avons-nous dit, on observe un taux d’échec significativement élevé en mathématiques. On peut prendre comme exemple les données du cégep de Chibougamau où on peut constater que dans certains cours, plus de 30% des étudiants inscrits en début de session ne terminent pas ou se retrouvent en situation d’échec en fin de session. On constate que de 1983 à 1999, pour le cours de calcul différentiel et intégral 2, le pourcentage moyen de réussite fut de 63.55%. C’est donc dire que plus de 36% des étudiants inscrits en début de session, se retrouvent en situation d’échec en fin de session. Pour les années répertoriées, ces pourcentages s’échelonnent de 33% à 94.4% dans les collèges où j’ai enseigné. Cette situation prévaut dans plusieurs disciplines mais plus particulièrement en mathématiques. Panni les cours de mathématiques, certains sont moins bien réussis que d’autres. Par exemple les cours de calcul 1 et de calcul 2 semblent présenter de sérieuses difficultés aux étudiants. Ils semblent mal maîtriser les différentes techniques de dérivation et les différentes techniques d’intégration. Plus encore, certains maîtrisent malles acquis du secondaire qui sont pourtant indispensables à la compréhension de ces nouveaux concepts.

En effet, c’est dans ces cours qu’on retrouve les taux de réussite les plus bas. Ces difficultés résident dans le fait que les étudiants ne font pas ou font peu de liens entre les différentes parties ou les différents contenus. Ces derniers par exemple ne font pas de liens entre la notion de limite et la notion de dérivée. Ils semblent sauter d’une section à 1 ‘autre sans se soucier des liens qui unissent ces parties. Donc quand ils passent d’un cours à un autre, inutile de dire qu’ils minimisent les liens. Par exemple, quand les étudiants débutent leur cours de calcul intégral 2, bien souvent ils ont tôt fait d’oublier le contenu du cours précédent, qui est pourtant étroitement lié et donc éprouvent de la difficulté à assimiler la nouvelle théorie. Par exemple lorsque les étudiants arrivent au cours de calcul intégral2, ils ne se rappellent plus de certaines techniques de dérivation. Il en est de même pour certaines techniques de d’intégration lorsqu’on aborde l’intégrale définie, c’est tout ce qui précède qui constitue le problème. Le concept d’intégrale définie en lui-même ne pose pas de problème. Face à ce problème, les professeurs du département des sciences de la nature se questionnent. La première chose à faire est d’arrêter d’imputer la faute aux niveaux d’enseignement plus bas et de tenter d’apporter des solutions à ce problème. Bien sûr, on ne peut nier qu’une partie de ces difficultés réside dans la déficience ou la carence de certains pré-requis, mais il n’y a pas que cela. En effet, les étudiants doivent se persuader de l’importance de s’investir dans cette tâche et ainsi être en mesure de comprendre qu’une partie des difficultés rencontrées par les étudiants est liée à leur motivation.

Il existe un cours de mise à niveau en mathématiques qui est offert par le cégep. Mais ce cours s’adresse aux étudiants qui ne possèdent pas le pré requis de secondaire 5, ce qui n’est pas le cas de tous. L’encadrement de ces étudiants en dehors des heures d’enseignement est difficile. Il est vrai qu’il existe des heures de disponibilité où les étudiants peuvent venir consulter leur professeur pour des difficultés qu’ils rencontrent dans le cadre de leurs cours, mais cela ne suffit pas. Plusieurs d’entre eux ne savent pas par où commencer et la tâche semble trop ardue pour se limiter à ce simple type d’encadrement. Car certains ont tellement de difficultés que cela leur prendrait une mesure spéciale de soutien adaptée à eux. Aussi faut-il trouver une autre solution pour ces étudiants, c’est-à-dire une formule, un lieu d’apprentissage qui favorisera leur réussite en mathématiques. Bon nombre d’étudiants possédant les pré-requis rencontrent aussi des difficultés maJeures en mathématiques. C’est pour cette clientèle, donc celle qui possède les pré-requis mais qui éprouve de sérieuses difficultés, qu’il faut trouver des moyens pour favoriser leur réussite.

Actuellement, il n’existe que très peu ou pas de moyens pour s’occuper de cette clientèle dans leur programme d’études, difficultés qui se répercutent souvent dans d’autres disciplines, lesquelles nécessitant certains acquis en mathématiques. Il faut donc amener ces étudiants à décloisonner les différents domaines du savoir dont ils sont en train de faire l’apprentissage, car les difficultés dans d’autres disciplines peuvent en effet être étroitement liées avec leur faiblesse en mathématiques. Ces dernières étant un outil essentiel dans de nombreux domaines. Il faut donc apporter à ces étudiants une aide particulière pour combler des besoins particuliers et ponctuels. Aussi, la mise en place d’une structure spéciale pour les encadrer faciliterait beaucoup l’apprentissage des mathématiques. C’est de cette structure spéciale que je traiterai dans les prochaines pages. Le fait de constater de nombreuses difficultés dans l’apprentissage des mathématiques nous amène à penser à un modèle qui pourrait permettre de diminuer ces difficultés en encadrant davantage l’étudiant dans son apprentissage. C’est pourquoi dans notre département (département des sciences de la nature) on a songé à mettre en place un centre d’aide en mathématiques. Mais de quelle façon s’articulera un tel centre?

DESCRIPTION PHYSIQUE DU CENTRE D’AIDE EN MATHÉMATIQUES.

Comme les taux d’échecs et d’abandons en mathématiques sont significativement élevés dans l’ensemble des collèges et particulièrement dans le cégep où j’enseigne, il semble que les besoins d’un encadrement particulier sont criants. C’est pourquoi il apparaît pertinent d’élaborer une structure spéciale d’encadrement pour les étudiants éprouvant des difficultés. C’est par le biais d’un centre d’aide en mathématiques qu’on pourrait venir en aide à ces étudiants ainsi qu’à toutes les personnes qui en ressentiraient le besoin. Donc, la clientèle visée par ce centre est toute personne qui a besoin d’un encadrement particulier en mathématiques. Cet encadrement pourra prendre la forme de la simple intervention ponctuelle jusqu’à un programme particulier de mise à niveau. Mais en quoi consisterait ce centre d’aide en mathématiques (CAM) ? Il s’agit d’un local mis à la disposition des élèves et où un professeur de mathématiques est disponible à raison de trois midis par semaine. Ainsi, durant ce temps, on peut rejoindre tous les étudiants, entre midi et treize heures trente. Maintenant, hormis l’encadrement physique et l’horaire, en quoi consisterait le C.A.M. au centre d’études collégiales à Chibougamau?

Ce centre d’aide consiste en un lieu où l’étudiant qui a des carences dans n’importe quel domaine des mathématiques, pourrait venir chercher l’aide dont il a besoin. Les étudiants fréquentant le centre le feront sur une base volontaire ou parce qu’ils auront été dirigés vers le centre par leur(s) professeur(s). Ce n’est pas uniquement un lieu où l’étudiant viendrait résoudre des problèmes ponctuels rencontrés dans ses cours de mathématiques, mais c’est également un lieu où les étudiants viendraient chercher des outils<< mathématiques >>nécessaires dans le cadre des autres disciplines comme en physique, économie etc. De plus, le C.A.M. est le lieu privilégié pour l’étudiant qui a besoin d’une mise à niveau ponctuelle en mathématiques, soit d’ordre général ou tout simplement propre à un cours particulier ou à un domaine des mathématiques bien spécifique. Comme les ressources humaines de notre collège sont très restreintes, on ne pourra compter uniquement sur les enseignants en mathématiques (notre département comptant quatre enseignants en mathématiques dont deux seulement sont réguliers). Ainsi, à ces derniers on pourrait adjoindre une équipe d’élèves, sélectionnés parmi les plus forts en mathématiques, intéressés à animer des ateliers de dépannage.

Table des matières

RÉSUMÉ DU RAPPORT DE RECHERCHE
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 :PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
1.1 Les étndiants en difficnltés d’apprentissage
1.2 La recherche d’nne solntion ponr combler les carences en mathématiqnes
1.3 Qnestion générale de recherche
1.4 Les bnts et les objectifs de recherche
CHAPITRE 2 : LA RECENSION DES ÉCRITS
2.1 Des expériences menées anx États-Unis
2.2 Les expériences menées an Qnébec
CHAPITRE 3 : DESCRIPTION PHYSIQUE DU CENTRE D’AIDE EN MATHÉMA-
Introdnction
3.1 Description physiqne dn Centre d’aide en mathématiqnes
3.2 La clientèle visée par le Centre d’aide en mathématiqnes
3.3 Les caractéristiqnes de la clientèle visée par le projet
3.4 Le fonctionnement dn Centre d’aide en mathématiqnes
3.5 Les instmments de mesme
CHAPITRE 4 : L’ASPECT GESTION DU CENTRE D’AIDE EN MA THÉ MA TIQUES
Introdnction
4.1 Les principanx modèles et théories relatifs an processns de gestion en milien scolaire
4.2 Les nonvelles caractéristiqnes des clientèles
4.3 L’implantation d’nn centre d’aide en mathématiqnes ponr favoriser la rénssite en mathématiqnes an cégep
Chapitre 5 : Méthode, expérimentation et 1 ‘analyse des résnltats
Conclusion générale
Les annexes
La Bibliographie

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