PRÉVALENCE ET POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE EN ÉDUCATION 

RAPPEL HISTORIQUE

   Au Québec, la scolarisation des élèves en difficulté est considérée comme étant relativement récente (Goupil, 2007). Toutefois, elle s’avère de première importance pour l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ). Au cours des années 20, des services éducatifs spéciaux sont créés. L’État québécois promulgue la Loi de l’assistance publique en 1921 en faveur de la scolarisation des élèves handicapés et sans soutien (Duval, Lessard, Tardif, 1997). Avant les années 60, peu de servIces sont offerts aux élèves ayant des besoins paliiculiers. Ces derniers sont plutôt pris en charge par les communautés religieuses ou des institutions (crèche, orphelinat, etc.). Vers les années 1960, la Révolution tranquille a amené des changements impoliants pour le Québec en matière d’éducation. Autrefois,l’ instruction était un privilège pour un certain nombre d’enfants, alors que de nos jours, tous ont des chances égales de réussite éducative et de participation pleine et entière à la vie de la société. Le rapport Parent (1964), tenant son nom de son président Mgr AlphonseMarie Parent, officiellement le rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, est un document qui a fait état de la situation de l’éducation au Québec. Le rapport Parent a, entre autres, proposé la création du Ministère de l’Éducation du Québec et la fonnation des enseignants. Depuis, le milieu scolaire est dans l’obligation de prendre en charge les élèves «exceptionnels». Le Service de l’enfance inadaptée est créé en 1969. Les commissions scolaires doivent maintenant mettre en place des services dans le but de répondre aux besoins des élèves en difficulté. Vers les années 70, l’efficacité des programmes développementaux est remise en question. On leur reproche d’entraîner la ségrégation et la dépendance. À l’âge adulte, les personnes ayant bénéficié de ces programmes demeurent toujours très dépendantes de leur entourage. Malgré leurs limites, ces programmes ont le mérite d’avoir ouvert la voie de la scolarisation aux élèves présentant un déficit intellectuel de moyen à sévère (Saint-Laurent, 1994). En 1996, les États généraux ont été rendu publics par le Ministère de l’Éducation. La réussite et le succès par le plus grand nombre d’élèves possibles demeure un but premier. Cependant, le défi est plus grand et la réussite n’est pas toujours aussi facile pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). L’intégration sociale est même complexe. Le Ministère de l’Éducation, avec son plan d’action, prend l’engagement d ‘offrir des services pour aider le milieu scolaire à relever le défi de la réussite pour tous. Ce plan vise aussi à faciliter la tâche aux enseignants (es) et intervenants (es) qui travaillent auprès de ces élèves en difficulté.

PRÉVALENCE ET POLITIQUE DE L ‘ ADAPTATION SCOLAIRE EN ÉDUCATION

   Le taux de prévalence de la DI est de 3% selon la courbe de distribution de l’intelligence. Cependant, l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ, 2007) considère que le taux de prévalence chez la population d’âge scolaire (de 6 à 17 ans) se situe plutôt entre 1 ,4% et 3%. Se lon l’American Psychatric Association (APA), 85% de cette population a une DI légère, 10% une DI moyenne, 3 à 4% une DI grave et 1 % à 2%, une DI profonde (APA, 2000). Les études révèlent, pour tous les niveaux de déficience mentale, une prédominance des garçons sur les filles (rapport: 60 pour 40) (Pelsser, 1989). En éducation au Québec, il existe deux catégories d’élèves ayant des besoins particuliers: les élèves handicapés (16%) et les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (84%). Les élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère ou profonde font partie de la catégorie d’élèves handicapés. Cependant, le MEQ, dans ses instructions J 994-1995 aux commissions scolaires, indiquait que les élèves ayant une déficience intellectuelle légère (DIL) faisaient partie des élèves en difficultés d’ adaptation et d’apprentissage. Avec les changements apportés par la réforme de l’éducation, la politique de l’adaptation scolaire a vu le jour. Il est important de bien comprendre cette politique « Une école adaptée à tous ses élèves ». La politique de l’adaptation scolaire veut répondre aux besoins des enfants différents. Elle est de préférence axée sur les besoins particuliers plutôt que sur les difficultés de ces élèves. Le dépistage et la prévention sont visés. On convient qu’il est primordial d’intervenir rapidement. Suivant la réforme de l’éducation visant à assurer l’évolution des besoins de la société, cette politique s’adapte pour répondre aux exigences de ces élèves de façon à mettre en place les services nécessaires pour eux et les actions à privilégier. Selon la politique de l’ adaptation scolaire, les données de base de 1997-1998 au secteur public, dénombrait environ 12,42 pour 100 de l’effectif scolaire comme étant handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Ils étaient en majorité des élèves en difficultés d’apprentissage ou de comportement. Cependant, ceux ayant une déficience intellectuelle moyenne représentaient 7,2 pour 100 des élèves handicapés. Selon les données de 2002, les données des élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage sont passés d’environ 13 pour cent de l’effectif scolaire à environ 18 pour cent en 2010. Les élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère représentent environ 10% du nombre d’élèves ayant un handicap (MELS, 2010).

LIMITES DES ENSEIGNANTS

   Les élèves ayant une déficience intellectuelle, avec leurs caractéristiques particulières nommées précédemment, peuvent se retrouver dans différents types de classes avec différents enseignants. Les enseignants doivent leur offrir le meilleur service possible. Pourtant, plusieurs se sentent mal outillés. Beaupré et Poulin (1997) mentionnent que dans le cadre de leur formation initiale, les enseignantes et les enseignants ne sont guère préparés à gérer la différence ou la diversité, comme l’implique l’intégration scolaire (Sapon-Shevin, 1992; Wang, 1992). Plusieurs enseignants se questionnent et manifestent le désir d’obtenir de l’infonnation afin de bien comprendre et saisir les besoins de ces élèves. Le manque de formation des intervenants scolaires relatifs aux élèves ayant des besoins particuliers est à parfaire. Frenette et Normand-Guérette (1992) disent que plus les handicaps de l’élève sont prononcés, plus les connaissances, habiletés et attitudes requises pour enseigner à ces élèves doivent être spécifiques et précises comme l’ont souligné plusieurs auteurs (Orel ove et Sobsey, 1987; Csapo et Bainem 1985 ; Georges-Janet, 1984; Miles, 1984; Stainback, 1980 : voir Thomas, 1980; Sontag et al., 1979; Sontag et al., 1976). Des recherches, dont celle de Beaupré et Poulin (1997), ont démontré les limites des enseignants à bien intervenir avec une clientèle ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère. Ils mentionnent aussi que lors de la fonnation initiale de maîtres, certains n’ auront même eu qu’un seul cours sur les élèves HDAA. Ces futurs enseignants peuvent avoir de la difficulté à pallier aux difficultés de communication des élèves ayant une déficience intellectuelle . Or, les difficultés de communication peuvent être importantes pour l’élève ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère et peuvent venir nuire à son intégration. Les habiletés sociales étant diminuées chez cette clientèle et l’estime de soi pouvant être très faible vu les difficultés importantes de communication, ces lacunes pourront ainsi compromettre les apprentissages scolaires à venir. Pour cela, il est important de travailler en collaboration avec les orthophonistes qui sont spécialisés pour cerner les besoins de communication de la clientèle. Doré, Wagner et Brunet (1996) mentionnent que les nombreuses recherches effectuées auprès des enseignants illustrent également la complexité de la question des attitudes à l’endroit des EHDAA et de leur intégration. Dans l’ensemble, ces recherches indiquent qu’indépendamment de leur âge, de leur sexe ou de leur race, les enseignants du secteur régulier et leurs collègues du secteur de l’adaptation scolaire entretiennent des attitudes plutôt négatives J face à l’intégration (Bunch, 1992; Hayes et Gunn, 1988; Hanrahan et Rapagna, 1987; Hummel et al., 1985; Ortega, 1981; Pearman et al., 1992; Salvia et Munson, 1986; Theodore, 1982; Vlasiu, 1983; Williams, 1982; Winzer, 1987). Toujours selon les auteurs Doré, Wagner et Brunet (1996), ils notent que l’absence de préparation des intervenants représente un obstacle majeur à l’intégration scolaire des EHDAA (ACE, 1985, ADE, 1982; Baker et Baker, 1983; Beaupré et Poulin, 1993; Beucher, 1992; Goupil et Boutin, 1989; Hamre-Nietupski et al., 1984; Haring et Billingsley, 1984; Otis et al., 1981). Donc, qu’il s’agisse d’intégration en classe régulière ou de classes spécialisées, on remarque que les enseignants se sentent peu outillés. Ils se sentent palticulièrement démunis lorsqu’ ils doivent enseigner à un groupe incluant un EHDAA et que celui-ci ne peut suivre le rythme de la classe (ACE, 1985).

IMPACTS DES DIFFICULTÉS DE COMMUNICATION DANS LA VIE DES ÉLÈVES PRÉSENTANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

   Dans une recherche de Julien-Gauthier (2008) sur les pratiques éducatives en milieu de garde pour développer la communication et les habiletés sociales des enfants (3-5 ans) qui présentent un retard global et significatif de développement, il est nommé que les difficultés éprouvées par l’enfant dans l’acquisition du langage limitent sa  compréhension du langage des autres et son apprentissage de nouveaux concepts, tant sur le plan de l’apprentissage que de l’évaluation des apprentissages (Brown et Conroy, 2002; Rondal, 1999). Elles limitent également sa capacité à exprimer ses besoins, ses désirs et ses idées et par conséquent, l’ensemble des apprentissages de l’enfant. Selon Goldstein et al. (1996, p.198), les habiletés langagières sont intégralement liées à une myriade d’habiletés académiques et de la vie quotidienne et pour que ces enfants puissent réaliser pleinement leur potentiel, des efforts doivent être consentis pour les aider à maximiser leurs habiletés de communication. Les problèmes sur le plan de la communication et du langage, tout particulièrement les difficultés pour les enfants à communiquer leurs idées, intérêts ou intentions, sont la principale cause de rejet par les pairs (Odom et al., 2002). Les enfants, dont les habiletés de communication sont sévèrement limitées, sont particulièrement à risque d’isolement social (Harper & McCluskey, 2002, p. 164). Les parents d’enfants qui présentent un retard global et significatif de développement mentionnent que les difficultés de leur enfant sur le plan de la communication sont le principal obstacle à sa participation aux activités familiales et communautaires (Li, Marquart, & Zercher, 2000). Lorsque le développement de la communication est stimulé, l’augmentation de la performance des enfants a pour conséquence une meilleure acceptation sociale par leurs pairs et par les intervenants des milieux de garde (Odom, 2002). On suppose qu’il en sera de même pour des élèves plus âgés et les intervenants scolaires pour la suite. Aussi, les élèves ayant une déficience intellectuelle ont souvent des difficultés phonologiques. En ce qui concerne les difficultés de lecture, on observe des travaux de chercheurs qui s’appuient sur une analyse des difficultés de lecture où les mauvais lecteurs sont ceux qui n’utilisent pas trop le contexte et éprouvent des difficultés de conscience phonologique (Lecoq, 1988; Morais, Alegria et Content, 1987; Morais, 1993; Rieben,1998; Sprenger Charolles, 1986, 1989; Siegel et Ryan, 1984). Donc, les enfants ayant une déficience intellectuelle, pour qui les difficultés de conscience phonologique sont plus grandes, pourront éprouver des difficultés à lire. L’entraînement aux habiletés métalinguistiques peut aussi faciliter l’apprentissage de la lecture. Les difficultés en lecture ont une influence sur d’autres domaines de la vie scolaire. Il importe de développer la communication qui sera aidante pour la lecture et pour les autres domaines par la suite. Selon Vaginay (2005), l’acquisition de la lecture représente une espèce d’étape ultime. Ne pas savoir lire et écrire est toujours représenté comme un drame personnel et comme un fléau collectif. Bien évidemment, l’écriture facilite la transmission, la communication et la rétention d’informations. Elle permet d’accéder à des connaissances et de les développer.

LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

   Plusieurs définitions existent pour décrire les personnes ayant une déficience intellectuelle. Une des plus connues et qui est utilisée est celle de l’ American Association Mental Retardation (AAMR), maintenant connue sous le nom de l’American Associationon Intellectuel and Developmental Disabilities (AAIDD). La déficience intellectuelle est une incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif, lesquelles se manifestent dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans (AAIDD, 2011). Les habiletés adaptatives se mesurent avec l’échelle québécoise de comportements adaptatifs (ÉQCA). L’ÉQCA est un questionnaire qui se divise en deux sections: la première partie mesure les comportements adaptatifs et la deuxième section mesure les comportements inadéquats. Le comportement adaptatif est défini selon la capacité de l’individu à vivre de façon autonome en assurant la satisfaction de ses besoins et en exerçant la responsabilité sociale attendue par son groupe social sur la base de l’âge chronologique (âge civil) (Grossman, 1983). Cet instrument évalue dans la première section, les comportements adaptatifs dans dix domaines d’ habiletés tels que : la communication, les soins personnels, les habiletés domestiques, les habiletés sociales, les habiletés communautaires, l’ autonomie personnelle, la santé et la sécurité, les habiletés scolaires (fonctionnelles), les habiletés au travail et les loisirs. Selon l’ AAMR (2002), il existe trois critères essentiels afin de reconnaitre la déficience intellectuelle. Comme premier critère, la personne doit avoir un déficit dans deux des domaines de comportements adaptatifs. Le deuxième critère est un fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne. Le troisième et dernier critère est aussi que la déficience intellectuelle se manifeste avant l’âge de 18 ans. Ces trois critères sont nécessaires pour que soit posé le diagnostic de déficience intellectuelle. Le fonctionnement intellectuel inférieur se mesure avec certains outils. Les échelles d’intelligence du Stanford-Binet ou les échelles de Weschler sont des instruments utiles dans l’évaluation du fonctionnement intellectuel. Le fonctionnement intellectuel est fixé par la mesure du quotient intellectuel, le QI. En fait, 5% de la population aurait un QI inférieur à 70, cela étant la limite de la déficience légère

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 RAPPEL HISTORIQUE
1.2 PRÉVALENCE ET POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE EN ÉDUCATION 
1.3 SYSTÈME EN CASCADE
1.4 ÉTAT DE LA QUESTION 
1.5 LIMITES DES ENSEIGNANTS
1.6 IMPACTS DES DIFFICULTÉS DE COMMUNICATION DANS LA VIE DES ÉLÈVES PRÉSENTANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE 
1.7 BESOINS DES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE
1.8 PROBLÈME DE RECHERCHE
1.9 QUESTION DE RECHERCHE
1.10 OBJECTIF DE LA RECHERCHE 
1.11 PERTRNENCE SOCIALE ET SCIENTIFIQUE
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1 LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE 
2.2 LES HABILETÉS DE COMMUNICATION 
2.2.1 LE LANGAGE
2.3 LES COMPOSANTES DU LANGAGE
2.3.1 LA FORME
2.3.2 LE CONTENU
2.3 .3 L’UTILISATION
2.4 LE LANGAGE DES DÉFICIENTS INTELLECTUELS 
2.5 THÉORIES SOUS-JACENTES 
2.5.1 PIAGET ET LES STADES DE DÉVELOPPEMENT
2.5.2 SKINNER EN OPPOSITION À CHOMSKI
2.5.3 VyGOTSKI
2.6 LA NOTION DE PRATIQUE
2.6.1 LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 NATURE DE LA RECHERCHE ET CHOIX DE L’APPROCHE
3.2 INSTRUMENTS DE CUEILLETTE DE DONNÉES 
3.3 LA POPULATION VISÉE
3.4 ÉCHANTILLON ET SES CARACTÉRISTIQUES 
3.4.1 CRITÈRE DE SÉLECTION ET CARACTÉRISTIQUES DE LA COMMISSION SCOLAIRE
3.4.2 CRITÈRE DE SÉLECTION ET CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DES ÉCOLES
3.4.3 CRITÈRE DE SÉLECTION DES ENSEIGNANTS ET DE LEURS ÉLÈVES
3.5 STRATÉGIES D’ANALySE
3.6 LIMITES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 4 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET DISCUSSION 
4.1 REPRÉSENTATIONS DE LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE PAR LES ENSEIGNANTS
4.2 FORCES OBSERVÉES CHEZ LES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE
4.3 PRIORITÉS À TRAVAILLER POUR RÉPONDRE AUX BESOINS DES ÉLÈVES
4.4 RESSOURCES NÉCESSAIRES POUR RÉPONDRE AUX BESOINS DES ÉLÈVES
4.5 PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT EN LIEN AVEC LES COMPOSANTES DU LANGAGE
4.5.1 LA FORME
4.5.2 LE CONTENU
4.5.3 L’UTILISATION
CONCLUSION
ANNEXES
ANNEXE 1 : LETTRE DE PRÉSENTATION
ANNEXE 2: PRÉPARATION À L’ENTREVUE
ANNEXE 3: GUIDE D’ENTREVUE
ANNEXE 4: PRÉAMBULE À L’ENTREVUE ET FORMULAIRE
CERTIFICAT D’ÉTHIQUE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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